Игротерапия для дошкольников: цели, методы и средства. Игровая терапия: веселая и простая коррекция поведения детей

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:
1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач,
2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.
Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов -замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль.
Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Игротерапия эффективна как помощь при выдергивании волос; коррекций селективного мутизма; агрессивности в поведении; как средство улучшении эмоционального состояния детей после развода родителей: подвергающихся насилию и заброшенных детей; снижения страхов; стресса и тревожности у госпитализированных детей; при коррекции затруднений в чтении; успеваемости детей с затруднениями в обучении; отставания в речевом развитии; интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей; лечении заикания; облегчении состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискинезии желчевыводящих путей и др.); улучшении "Я-концепции"; снижении тревоги при расставании с близкими,

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры
1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.
2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного "Я" в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.
4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.
Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.
5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Основные функции психолога, ведущего игровые занятия
1. Создание атмосферы принятия ребенка.
2. Эмоциональное сопереживание ребенку.
3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме.
4. Обеспечение в процессе игровых занятий условии, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Принципы осуществления игротерапии
1. Коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок- хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения),
2. Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).
3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.

Игротерапия — лечение с помощью игры. Как правильно играть с ребенком?

Игра – ведущий вид деятельности для малыша. Посмотрите, с каким азартом играют наши дети! Как забавно они «нянчат» пупсов, гоняют машинки и лепят песочные замки. И как мы умиляемся, глядя на эти игры.

Детство каждого из нас ассоциируется с догонялками, куклами или машинками, песочницей. И эти воспоминания, пожалуй, одни из самых теплых и беззаботных. Но далеко не все задумываются о значении игр в нашей жизни. Что же есть игра – просто приятное времяпрепровождение, или что-то большее?

Еще с двадцатых годов прошлого века ученые-психологи заговорили о том, что с помощью игры можно не просто развивать свои способности, но и корректировать разные психологические проблемы, справляться с ограничением физических возможностей, и даже устранять отставание в интеллектуальном развитии. Ученые заметили, что игра является одним из наиболее действенных способов для повышения психологической устойчивости ребенка, приобретения и усовершенствования навыков общения, избавления от различных страхов и фобий. То есть, игровая деятельность — это не только отличный досуг и легкий способ развития, но она также может лечить.

Игра чрезвычайно важна для психического развития ребенка. С ее помощью он сохраняет психическое здоровье, готовится к взрослой жизни. Игровая деятельность помогает малышу приобретать навыки в разных видах деятельности, усваивать социальные нормы поведения, улучшать физическое и эмоциональное состояние, избавиться от психических травм, позволяя пережить болезненные для психики обстоятельства в упрощенной форме.

Как же объяснить такую эффективность игры? Психологи связывают ее с тем, что в процессе игры ребенок почти всегда находится в хорошем настроении, не воспринимает такое занятие как что-то вредоносное или неприятное для него. И именно в таком состоянии малыш наиболее открыт к взаимодействию, в том числе со значимыми для него взрослыми: родителями, бабушками, дедушками.

Что такое «игротерапия»? Немного истории

Игровая терапия, или игротерапия – это метод психотерапевтического воздействия с использованием игры.

Впервые начали использовать игротерапию в психоанализе. Зигмунд Фрейд, описывая детские игры, утверждал, что ребенок превращает в активную игру свои прошлые пассивные переживания.

М. Кляйн начала использовать в психоанализе детей игрушки. Это был первый подобный опыт в истории психологии. Кляйн считала игру ребенка аналогом свободных ассоциаций, открывающим доступ к бессознательному.

Позже игротерапию стали широко использовать и в других психологических подходах. На данный момент выделяют такие виды игротерапии:

• психоаналитически ориентированную;
• недирективную и директивную;
• построения отношений;
• поведенческую;
• терапию отреагированием;
• индивидуальную и групповую;
• и др.

Среди общих показаний к проведению игротерапии выделяют такие, как: замкнутость, необщительность, фобии, сверхпослушание, нарушения поведения, вредные привычки и др.

Игротерапия является эффективным способом коррекции при работе с детьми, имеющими совершенно разные физические и психические особенности. Единственные противопоказания к игротерапии — неконтактная шизофрения и полный аутизм.

Игротерапия как психотерапевтический метод хорошо помогает:

• для улучшения психического состояния детей, переживших развод родителей;
• при агрессивном поведении;
• при выдергивании волос;
• для профилактики и лечения страхов;
• для лечения тревожности и стресса у госпитализированных детей;
• при трудностях в чтении;
• для повышения успеваемости детей, имеющих затруднения в обучении;
• при отставаниях в развитии речи;
• для ускорения развития детей с умственной отсталостью;
• при лечении заикания;
• для облегчения состояния ребенка при некоторых психосоматических заболеваниях (нейродермит, бронхиальная астма, язвенный колит, и пр.);
• при многих других проблемах.

Многие люди заблуждаются, считая, что игровая терапия – это почти психиатрия, и она необходима только в редких случаях. На самом деле, возможности игротерапии фактически неограниченны. Она помогает в активном формировании познавательной сферы, стимулирует развитие речи, совершенствует эмоциональную и волевую сферы. В процессе игры малыш социализируется, учится взаимодействовать с другими, что позволяет решать многие коммуникативные проблемы.

С кем лучше играть: с игротерапевтом или с мамой?

Конечно, получить специализированный курс игротерапии можно в кабинете детского психолога. Он сможет подобрать методики, наиболее подходящие для вашего ребенка, в зависимости от его потребностей и задач, которые вы перед ним поставите.

Но, тем не менее, специалисты отмечают, что наибольшее воздействие на ребенка оказывает игра, в которой принимает участие мама или папа, а не незнакомый человек.

Кроме того, польза от занятий, которые проводят с ребенком родители, очевидна. При этом происходят изменения не только в ребенке, но и в родителях, меняются детско-родительские отношения. Игротерапия помогает взрослым мамам и папам как будто снова вернуться в свое беззаботное детство. Эти ощущения учат их лучше понимать своих детей, возвращают в общение детскую непосредственность и простоту.

Поэтому если вы все еще думаете, играть или не играть, — играйте! Помогайте своему малышу, а заодно и себе!

С чего начинается игра?

Первым шагом в игротерапии является полное принятие личности ребенка. Что же надо понимать под этим понятием? Это:

• уважительное отношение к желаниям малыша;
• недопущение насильного принуждения к игре;
• дозировка эмоциональной нагрузки на малыша;
• создание радостной игровой атмосферы;
• наблюдение за самочувствием ребенка.

Если все эти принципы соблюдены, остается главное – игра. Как же правильно играть с ребенком?

Почти каждый ребенок любит рисовать. С этого обычно и начинаются игры. Малыш рисует свою семью, дом. Через эти рисунки он может показать свои страхи, переживания и даже психологические травмы, которые он не может озвучить. Относитесь внимательно к тому, что рисует ваш ребенок. Совсем не обязательно иметь психологическое образование, чтобы по картинкам определить, что вашего малыша что-то тревожит или страшит. Рисуйте вместе с ним, спрашивайте его в форме игры, кто нарисован на картинке, что он делает, почему он такой и т.п. Таким образом, вы не только станете эмоционально ближе со своим ребенком, но и сможете его успокоить, развеять его сомнения и тревоги своим теплым и приятным участием.

Одной из самых доступных и в то же время эффективных игр считается ролевая – в куклы или в дочки-матери. Дети с удовольствием дают им имена реальных людей, например, родителей. По игре ребенка родитель может определить, что малышу нравится, а что нет. Если обстановка в семье для ребенка благоприятная, его куклы, скорее всего, будут дружить; если же куклы дерутся – малыш чувствует какой-то конфликт в семье, и необходимо его срочно устранить.

Для ребенка игра – такая же естественная функция, как дыхание. Не бойтесь предлагать малышу новые игры! Он всегда готов последовать за интересной выдумкой взрослого.

Разные игры – для разных целей

Существуют игры, направленные на достижение тех или иных целей. Далее мы рассмотрим их подробнее.

Такие игры помогают:

• наладить контакт между ребенком и родителями;
• снять нервное напряжение;
• зарядить оптимизмом и жизнерадостностью;
• уменьшить страхи одиночества, наказания, нападения, замкнутого пространства;
• улучшить физическое здоровье ребенка, развить координацию движений, ловкость и сноровку.

К играм, направленным на улучшение общего психологического самочувствия, относятся:

Возрастной критерий – с 4 лет.

Выбирается водящий. Ему завязывают шарфиком глаза. Все остальные игроки бегают вокруг него и хлопают в ладошки.

Водящий ловит участника и должен узнать его на ощупь. Если участника опознали, он становится водящим.

2. Пятнашки

Возрастной критерий – с 3 лет.

Здесь тоже выбирается водящий. Он бегает за остальными игроками, догоняет их и «пятнает» — хлопает рукой по руке, ноге или спине. Тот, кого «запятнали», становится водящим.

Во время игры водящий может выкрикивать шуточные угрозы: «Сейчас догоню!», «Поймаю!». А игроки его дразнят: «Не поймаешь!», «Я быстрее тебя!».

Эта игра всегда сопровождается радостью и весельем, помогает сплотить всех членов семьи.

Эту детскую игру знают все. Но для максимального эффекта нужно внести в нее кое-какие дополнения.

Опять назначается водящий. Ему завязывают глаза, он считает до десяти (за это время все игроки прячутся), снимает повязку и идет искать. При этом в процессе поиска он сердито восклицает: «Где же он спрятался? Сейчас я его отыщу!».

Игрок, которого нашли позже всех, становится водящим.

Потом игру можно усложнить и играть в темноте.

4. Полоса препятствий

Возрастной критерий – с 2 лет.

Из подручных средств – коробок, стульев, пуфиков, одеял и подушек – строится полоса препятствий: тоннели, горы, кочки. Игроки по очереди преодолевают преграды.

В этой игре полезно поддерживать малыша словами: «Молодец! Ура! Быстрее!».

1. Сражение

Имитируется настоящее сражение: игроки бросают друг в друга бумажные шарики, маленькие мягкие игрушки, можно из укрытия.

Игра заканчивается всеобщим перемирием и обнимашками.

2. Злые – добрые кошки

Возрастной критерий – с 2 лет.

Все игроки по команде водящего превращаются то в добрых кошечек, которые выгибают спинку, мурчат, ласкаются, то в злых кошек, которые шипят и царапаются.

3. Каратист

На пол кладут обруч. Игрок становится в середину обруча, и, не выходя за его края, резко двигает ногами, имитируя удары. Зрители подзадоривают его криками: «Сильнее!».

Если вместо движений ногами игрок будет совершать удары руками, то такая игра будет называться «Боксер».

4. Обзывалки овощами, фруктами и ягодами

Возрастной критерий — с 3 лет.

Игроки начинают с сердитыми лицами обзывать друг друга, используя вместо ругательств названия фруктов и овощей: «Ты - редиска!», «А ты – капуста!» и т.д. Если игрок начинает ругаться по-настоящему, используя обидные слова или проявляя физическую агрессию, игра прекращается.

Потом участники называют друг друга цветами: «Ты – тюльпанчик», «А ты - розочка».

Подобные игры помогают ребенку конструктивным способом выплеснуть агрессивную энергию.

Игры, направленные на снятие напряжения, расслабление

1. Снеговик

Возрастной критерий — с 3 лет.

Игроки превращаются в снеговиков: они встают, надувают щеки и разводят руки в стороны. Такую позу надо держать 10 секунд.

Потом родитель говорит: «А теперь вышло солнышко, его лучики коснулись снеговика, и он начал таять». Игроки постепенно расслабляются, начинают опускать руки, приседают на корточки, и в конце ложатся на пол.

2. Буратино

Мама или папа произносит текст и выполняет движения вместе с малышом:

1. Представьте, что вы превратились в куклу Буратино.
2. Стоя прямо, замрите в позе куклы. Все тело становится твердым.
3. Напрягите плечи, руки, пальцы. Представьте, что они стали деревянными.
4. Напрягите ноги, колени, ступни. Идите так, будто тело стало деревянным.
5. Напрягите лицо, шею, сожмите челюсти, наморщите лоб.

А теперь из кукол превратитесь снова в людей. Расслабляемся и размякаем.

3. Солдат и тряпичная кукла

Возрастной критерий — с 4 лет.

Предложите малышу представить, что он солдат. Покажите ему, как стоят на плацу, — вытянувшись в струнку и замерев.

Как только вы скажете слово «солдат», пусть игрок изображает военного.

Вторая команда: «тряпичная кукла». Ребенок должен по максимуму расслабиться, наклониться вперед, чтобы руки болтались, как ватные.

Затем снова игрок становится «солдатом».

4. Насос и мяч

Возрастной критерий — с 4 лет.

Игроки становятся друг напротив друга. Один изображает мяч, второй – насос. «Мяч» сначала стоит «спущенным» — голова упала вниз, руки вяло висят, ноги согнуты в коленях.

«Насос» делает движения, имитирующие накачивание. Чем интенсивнее движения «насоса», тем более накачанным становится «мяч»: он надувает щеки, вытягивает руки в стороны.

Потом «насос» осматривает свою работу. Возможно, теперь придется немного сдуть «мяч». Потом можно показать выдергивание шланга насоса. После этого «мяч» полностью сдувается и падает на пол.

5. Ласковые лапки

Возрастной критерий — с 4 лет.

Родитель подбирает несколько мелких предметов разной фактуры: бусину, кусочек меха, стеклянный пузырек, кисточку, вату и т. д. Все это выкладывают на стол.

Ребенок закатывает рукав одежды по локоть. Родитель объясняет, что по руке пробежит «зверек» и будет касаться его ласковыми лапками.

Малыш должен с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» ходит по руке, то есть отгадать предмет. Прикосновения должны быть приятными, поглаживающими, нежными.

6. Цветные ладошки

Возрастной критерий — с 3 лет.

Предложите малышу нарисовать солнышко, травку, облака пальцами, окуная их в краску. Для детей постарше предлагают нарисовать растение, животное, человека.

7. Лепка из соленого теста

Возрастной критерий — с 2 лет.

Это любимая игра малышей. Предварительно необходимо приготовить соленое тесто – напополам муки и соли, воды по норме. Замесив тесто, положите его в холодильник.

Лепить можно все, что угодно – людей, животных, сказочных персонажей. Готовые фигурки можно запечь в печке, а потом раскрасить.

Летом на улице хорошо лепить из песка. Такие игры помогают снять напряжение, успокаивают, а совместные занятия сближают.

Данный блок игр учит ребенка чередовать напряжение и расслабление мышц, снимать мышечные зажимы, снижать агрессивность, развивать чувственное восприятие.

1. Смелые мыши

Возрастной критерий — с 2 лет.

Выбирают «кота» и «мышку». Кот спит в своем домике, а мышка бегает вокруг и пищит. Кот просыпается и бежит за мышкой. Мышь убегает, прячется в домике.

Потом они меняются ролями.

2. Привидение

Возрастной критерий — с 3 лет.

Выбирается водящий. На него надевают простыню, он превращается в привидение, бегает за другими игроками и пугает их криками: «У – у – у!».

Пойманный привидением становится водящим.

3. Сова и зайцы

Возрастной критерий — с 3 лет.

Для этой игры нужна возможность постепенно создавать темноту, поэтому играть лучше вечером.

Выбираются заяц и сова. Днем – когда включен свет — сова спит, а заяц скачет. Ночью — когда свет выключается – вылетает сова, и с криком: «У – у – у» ищет зайца. Заяц замирает.

Когда сова находит зайца, они меняются местами.

Эти простые и теплые игры помогут вам приятно и полезно проводить время со своим ребенком, помогая ему быть радостным и счастливым, и укрепляя ваши отношения в семье.

Но помните, что самое главное – это не в какую игру играть, а как играть. И ответом на этот вопрос должно быть – с любовью! Самая полезная психотерапия – это любовь мамы и папы.

Как можно чаще целуйте, обнимайте своего ребенка, говорите ему о своей любви, о том, какой он у вас замечательный. Тогда любые игры будут самыми лучшими!

Любите своих детей и будьте счастливы!
Анна Кутявина для сайта сайт

Игра - это, несомненно, наиболее распространенный метод, который используется в психотерапевтической работе с детьми, независимо от школ и направлений. Существует множество метафорических определений игры. Это и «мир ребенка», и естественный «язык ребенка», и «работа ребенка» и пр. Слова «ребенок», «детство» ассоциируются, в первую очередь, с игрой. О значении игры в жизни ребенка говорит и тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка.

По словам Д.Б. Эльконина, трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы своей точки зрения на природу и значение игры. 1 Что же определяет значимость игры в жизни ребенка, что лежит в ее основе? Прежде всего, это свободная, спонтанная деятельность, у игры нет осознаваемых целей - ребенок играет, потому что получает удовольствие. Мотив игры лежит не в результате, а в самом процессе.

В игре ребенок свободно выражает свои чувства - и радость, и печаль, и гнев, то есть в игре происходит освобождение от негативных эмоций, высвобождение чувств. В игре происходит эмоциональное и когнитивное развитие ребенка, развитие мотивационно-потребностной сферы, коммуникативных навыков.

Несмотря на то, что во всех психотерапевтических подходах признается уникальный терапевтический и развивающий потенциал игры, взгляды на природу игры в них различны.

По справедливому замечанию К. О’Коннора, нельзя говорить об игровой терапии как о едином методе, игровая терапия - это работа в рамках какой-то определенной парадигмы с использованием терапевтического воздействия игры. 2

Классифицировать игровые подходы можно по разным основаниям. Например, по теоретическим ориентациям (психоаналитическая, гуманистическая или поведенческая), по формату (групповая или индивидуальная), по структурированности терапевтического процесса (директивный или недирективный подходы). Однако выделение критериев классификации различных подходов в игровой терапии оказывается не таким простым делом. Например, терапию отношений по философским и мировоззренческим основаниям, смыслам, позиции терапевта и техникам проведения принято относить к гуманистическому направлению, в то время как ее теоретические истоки находятся в психоанализе. Не менее сложно разделить подходы по позиции терапевта - на директивный или недирективный (по тому, в какой степени терапевт структурирует терапевтический процесс, определяет его направление). Поэтому мы выбрали другой путь рассмотрения различных подходов в игровой терапии - путь исторический (временнóй), то есть будем представлять их в той последовательности, в какой они возникали.

Как известно, использование игры в психотерапии берет свое начало в психоанализе. Применение игры в психоаналитической работе с детьми традиционно связывают со случаем маленького Ганса, которого опосредованно, через консультации и беседы с отцом, лечил З. Фрейд.

В 1930-х гг. появились новые подходы в игровой психотерапии, истоки которых также лежат в психоанализе - игровая терапия отреагирования и терапия отношений. Начиная с 1950-х гг. теория и практика игровой терапии стали развиваться в рамках гуманистического направления (В. Экслайн, Г. Лэндрет). Возрастает интерес к использованию игры в поведенческом направлении. В 1990-е гг. получила развитие когнитивно-поведенческая игровая терапия.

В настоящее время успешно реализуется тенденция к интеграции теоретических подходов и техник - например, экосистемная игровая терапия О’Коннора или терапия родительско-детского взаимодействия.

Каждый подход опирается на свое представление о сущности игры, механизмах формирования патологии и психотерапевтического воздействия, о влиянии игры на психическое развитие ребенка и ее исцеляющих факторах. В каждом подходе разработана своя система понятий.

Последние десятилетия стали периодом интенсивного развития игровой терапии, появления новых методов и техник. Мы остановимся на наиболее значимых, с нашей точки зрения, подходах в игровой терапии, существующих в настоящее время, и их истоках.

Психоаналитическая игровая психотерапия

Впервые в психотерапевтической работе с детьми игра была использована психоаналитиками, и именно в психоанализе лежат истоки игровой психотерапии. Несомненно, значительную роль в развитии интереса к игре сыграли работы З. Фрейда. В работе «По ту сторону принципа удовольствия» он выразил свой взгляд на игру как на средство психического развития, осознания себя и эмоционального реагирования: «…дети повторяют в игре все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что они могут при этом отрегулировать силу впечатления и, так сказать, сделаться господами положения. Но, с другой стороны, достаточно ясно, что вся их игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, - стать взрослым и делать так, как это делают взрослые». 3 Таким образом З. Фрейд подчеркивал значимость игры в овладении ребенком своим внутренним миром, большую «культурную работу над собой, которую ребенок производит в игре с тем, чтобы ограничить свои влечения или отказаться от их удовлетворения». 4

Использовать игру в психоанализе детей впервые начала Г. Хук-Хельмут, став пионером в этой области. По мнению историков психоанализа, исследования Г. Хук-Хельмут во многом предвосхитили развитие взглядов А. Фрейд и М. Кляйн, но были незаслуженно забыты. 5 В своих работах Г. Хук-Хельмут подчеркивала роль игры в жизни ребенка, рассматривая игру как один из методов психоанализа, но никогда не говоря об «игровой терапии».

В дальнейшем идеи применения игры в детском психоанализе получили свое развитие в работах М. Кляйн и А. Фрейд. Они обе применяли игру при работе с детьми, но при этом и понимание содержания игры, и техника работы с игрой были у них различны. М. Кляйн и А. Фрейд определили два подхода к пониманию игры и к ее использованию в детской психотерапии. Несмотря на то, что оба подхода основывались на понятиях психоанализа, это разделение сохраняется до настоящего времени.

Применяя игру в психоанализе с детьми, М. Кляйн исходила из предположения, что игровые свободные действия ребенка являются символическим выражением содержания психики, бессознательных желаний и фантазий, то есть аналогом свободных ассоциаций - основного метода психоанализа. По мнению М. Кляйн, в игре происходит экстернализация внутренних конфликтов, они таким образом смягчаются и становятся более переносимыми, то есть функцией игры является избавление от преследующих внутренних состояний. М. Кляйн разработала игровую технику - метод, который позволял ей погружаться в глубокие слои детской психики и который, по ее мнению, мог полностью заменить свободные ассоциации при анализе детей.

Для того чтобы облегчить выражение фантазий, М. Кляйн предлагала детям набор игрушек, каждому свой собственный. Игрушки каждого ребенка хранились отдельно, в отдельном ящичке с замком, и ребенок знал, что это его игрушки, и что о них знают только терапевт и он сам. Это создавало интимные, доверительные отношения между терапевтом и ребенком. По мнению М. Кляйн, важно использовать маленькие, простые, немеханические игрушки, поскольку они дают возможность ребенку выражать широкий спектр фантазий и переживаний. Это не только фигурки людей, но и другие игрушечные предметы, которые позволяют играть в магазин, в доктора, в школу и т.д., а также краски, бумага, ножницы, баночка с водой. В игре ребенок часто берет на себя роль взрослого. При этом он может и демонстрировать, как взрослые (родители) ведут себя по отношению к нему, и как должны себя вести . Отношение к игрушкам дает очень важный материал для анализа. По мнению М. Кляйн, перенос более явно может проявляться в отношениях с игровыми предметами, чем с психотерапевтом. Ребенку нужно позволить выражать в игре свои эмоции и фантазии так, как они возникают. 6

Работа аналитика заключается, прежде всего, в том, что он интерпретирует игровые действия ребенка, тем самым давая им дальнейшее направление, как это происходит при интерпретации свободных ассоциаций у взрослых. Кляйн наблюдала за игрой ребенка и довольно активно принимала в ней участие. По сути, это был новый сеттинг, который включал игрушки и реальные объекты. Она интерпретировала элементы игры, исходя из их символических значений, давала исчерпывающие, прямые интерпретации бессознательного материала игры. На языке, понятном ребенку, она говорила прямо о любовных и сексуальных отношениях, об агрессивности и т.д. Она интерпретировала отношения между объектами как психологическое содержание психики. Игровое пространство и отношения между объектами можно было рассматривать как некую презентацию «внутреннего мира». 7 При этом М. Кляйн подчеркивала, что не допускает случайных интерпретаций детской игры. Только если один и тот же психический материал ребенок выражает с помощью различных версий, с помощью различных средств (игрушек, воды, рисунка и т.д.), и если эта активность сопровождается чувством вины, которое проявляется в форме тревоги или репрезентации каких-либо защит, только тогда, по словам Кляйн, она интерпретирует эти явления, связывает их с бессознательной сферой и аналитической ситуацией. 8

А. Фрейд принципиально не соглашалась с таким прямым сопоставлением игры со свободными ассоциированием. Поскольку, по ее мнению, у ребенка игра не детерминирована целевыми представлениями, как это происходит в анализе у взрослых, то неверно отождествлять все игровые действия и свободные ассоциации. Следовательно, игра может предполагать другую трактовку, а именно, игровые действия могут и не являться символическим выражением бессознательного материала, а могут отражать реальные впечатления ребенка. А. Фрейд была противницей интерпретации игры также и потому, что с ее точки зрения, глубокие интерпретации создают риск сексуализации материала ребенка. А. Фрейд не поощряла использование регрессивных материалов в игре. Она использовала игру для развития терапевтического альянса с ребенком, для диагностики, понимания его отношений с реальным миром, а также как условие катарсиса. 9 Идеи А. Фрейд в настоящее время развиваются ее последователями в «школе Анны Фрейд».

Особый взгляд на игру, на ее роль в развитии ребенка и в психоаналитическом процессе представлен в работах Д. Винникотта. Игра, согласно Винникотту, происходит в «переходном» безопасном пространстве между внутренним и реальным миром. Игровое пространство не относится ни к внутренней, психической реальности, ни к внешней реальности, оно находится вне индивида, являясь как бы «мостиком» между ними. Пространство игры есть третья область, третья реальность.

В безопасном пространстве игры ребенок может пытаться реализовать свои желания, искать, пробовать, быть креативным. Игра - это разновидность творческого процесса, который возможен в безопасном потенциальном пространстве между «Я» и «не-Я», она является выражением истинной Самости ребенка.

В игре ребенок манипулирует внешними объектами и явлениями и вносит в выбранные внешние явления чувства и смыслы из своего воображаемого мира. Возбуждение, слишком высокая тревога, инстинктивные влечения - главная угроза для игры и для «Я» ребенка, они разрушают игру. 10 Д. Винникотт, говоря о значимости игры, подчеркивал ее продуктивный, позитивный характер, в отличие от М. Кляйн, которая делала акцент на деструктивность игры, на бессознательные болезненные фантазии, которые проявляются в игре. 11

Игра рассматривается Винникоттом как основа для построения психотерапевтических отношений. В игре с помощью терапевта ребенок получает подтверждение своей силы и «всемогущества», которые он недополучил в раннем опыте. Психотерапию, по мысли Винникотта, можно определить как совместную игру двух людей: «Психотерапия - там, где перекрываются пространство игры пациента и пространство игры терапевта. Психотерапия - это когда два человека играют вместе. Следовательно, там, где игра невозможна, работа терапевта направлена на то, чтобы перевести пациента из состояния, когда он не может играть, в состояние, когда он может это делать». 12

В игре ребенок осознает себя как отдельного человека, он может вступать в партнерские отношения и существовать как отдельная единица, не как нагромождение защит, а как переживание «Я ЕСТЬ, Я живу, Я - это Я». Согласно Винникотту, игра сама по себе является терапией. Следовательно, проявление заботы о том, чтобы ребенок научился играть, уже представляет собой терапию.

Хотя Винникотт использовал интерпретации игры, он в то же время подчеркивал, что слишком частое обращение к интерпретациям может подавить потребность ребенка к проявлению своих творческих способностей, к самовыражению. «Вторгаться» в пространство игры с интерпретациями нужно очень осторожно, поскольку интерпретация является продуктом собственного воображения психоаналитика. В психотерапевтическом процессе Винникотт придавал большое значение эмоциональной поддержке, восполнению дефицита «Я» пациента, он считал, что восполняющий опыт отношений важнее понимания.

Таким образом, в психоанализе игра рассматривается как символическая деятельность, в которой ребенок, являясь свободным от давления со стороны социального окружения, выражает в символической форме бессознательные желания и фантазии. С помощью игрушек, игровых действий и ролей ребенок экстериоризирует психическое содержание, свой внутренний мир, в игре отражается качество объектных отношений.

Согласно О’Коннору, игра в психоаналитической терапии представлена в трех функциях. Прежде всего, она позволяет психоаналитику установить контакт с ребенком. Во-вторых, игра дает возможность психоаналитику наблюдать ребенка и получать информацию, на основании которой он может выдвигать интерпретации. И наконец, игра является посредником при взаимодействии ребенка и психоаналитика, то есть не только ребенок через игру предоставляет психотерапевту информацию, которую он не может передать другим способом, но и психотерапевт через игру передает информацию ребенку. Это так называемая «интерпретация внутри игры», когда терапевт дает интерпретацию не самому ребенку, а героям или объектам игры. 13

Принадлежности для игры (игрушки и материалы) в психоанализе должны быть ограничены, чтобы материал, который предоставляет ребенок, не «загрязнялся» внешним содержанием.

Вмешательство в психоаналитически ориентированной игровой терапии состоит в предоставлении интерпретаций, которые выводят конфликт на сознательный уровень и делают возможным изменения в поведении. Интерпретации являются основным средством терапевтических изменений и идут от поверхности вглубь, то есть поверхностный материал интерпретируется прежде, чем глубинный.

Заметим, что до сих пор продолжается дискуссия в вопросе о том, какая степень интерпретации игры является эффективной и допустимой. Многие психотерапевты используют интерпретацию в ограниченном объеме, стараясь подвести ребенка к тому, чтобы он сам объяснил смысл игры или рисунков. Осторожное отношение к интерпретациям игры связано с тем, что терапевты, давая свои истолкования, могут неумышленно пройти мимо, не заметить те смыслы, которые содержались в игре ребенка, и тем самым ограничить игру или задать ей иное направление. Например, дети могут уловить внимание терапевта к каким-то чувствам, и будут специально выражать их, чтобы получить одобрение терапевта. 14

Для психоаналитического вмешательства терапевту необходимо достаточно полно представлять уровень развития личности ребенка, и он должен обладать информацией о потенциальных источниках внутренних конфликтов, которые являются причиной симптомов у ребенка. Поэтому диагностика является необходимой частью психоаналитически ориентированной терапии.

Традиционно показаниями к психоаналитически ориентированной игровой терапии являются эмоциональные расстройства, фрустрации, невротические реакции, психосоматические заболевания. В современной практике круг проблем и расстройств, к которым применяется психоаналитически ориентированная игровая терапия, расширяется: это и проблемы развития, и последствия депривации и др. 15

Структурированная игровая терапия (игровая терапия отреагирования, высвобождающаяся игровая терапия)

Структурированная игровая терапия возникла в 1930-х гг. Ее создателем является Д. Леви. Этот подход ориентирован на работу с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. В основе его лежит психоаналитическая теория, в первую очередь идея о том, что игра создает возможность катарсиса. Таким образом, катарсис является центральным понятием.

Основной принцип организации терапевтического процесса в этом подходе состоит в том, что в игре воссоздается травмировавшая ребенка ситуация. Для этого в игру ребенка психотерапевт вводит специально отобранные игрушки или вносит изменения в сюжетную линию. Терапевт начинает проигрывать эту ситуацию, затем побуждает ребенка продолжить и завершить игру. Происходит это не сразу, а после того, как ребенок освоится в игровой комнате и почувствует себя комфортно. В условиях психотерапевтической сессии, то есть в условиях психологически безопасной среды, при поддержке терапевта, используя правильно подобранные игрушки, ребенок раз за разом разыгрывает травмирующее событие до тех пор, пока связанные с этой ситуацией негативные чувства не ослабнут, и он не сможет ассимилировать их, принять или освободиться от них. Для того чтобы таким образом структурировать игру, терапевту необходима информация о ситуациях, приведших к возникновению проблемы у ребенка, а также четкий план игры. Информацию о травмирующих ситуациях терапевт получает от родителей до начала терапии.

В процессе разыгрывания травмирующего события ребенок освобождается от боли и эмоционального напряжения, которые были этим событием порождены. В основе этого освобождения, по-видимому, лежат два механизма. Прежде всего, в ходе игры ребенок ассимилирует мысли и чувства относительно стрессогенного события. Он может перемещаться из страдательной, пассивной роли потерпевшего в активную позицию, начинает управлять игрой, и тем самым овладевает ситуацией. В то же время, повторение травматического опыта снова и снова позволяет ребенку высвободить негативные чувства или ослабить их по типу абреакции. Инсайт возникает не вследствие интерпретаций, а из самой игры.

Травмирующим для ребенка может быть не только единичный опыт, но и такие «стандартные» события, как, например, ревность к сиблингу, приучение к туалету и т.п. В ходе сессии может происходить высвобождение агрессии (ребенок может начать кричать, бить кукол, разрушать постройки и т.д.), либо ребенок может демонстрировать регрессивное поведение (падать на пол, просить соску или чтобы его укачали и т.п.). Терапевт не интерпретирует поведение и чувства ребенка, а лишь называет их.

Более радикальный вариант этого подхода был разработан Г. Хэмбриджем. В отличие от Леви, который включал в игру игровые материалы, постепенно подводившие ребенка к воспроизведению травмировавшего события, Хэмбридж более определенно и решительно вводил в игру специфику травматической ситуации, непосредственно ее воссоздавая и тем самым способствуя отреагированию. Хэмбридж создавал эту ситуацию, когда терапевтические отношения с ребенком уже были установлены и когда, по его мнению, ребенок обладал достаточно сильным «Я», чтобы выдержать такое испытание. После проигрывания стрессовой ситуации ребенок некоторое время еще спокойно играл и «восстанавливал» нормальное состояние.

Свободная игра в начале и в конце сессии дает возможность исследовать проблему, построить отношения с ребенком, а также создать ребенку условия для восстановления после воздействия воссозданной в игре травмирующей ситуации. Роль терапевта заключается в том, чтобы структурировать игровую ситуацию, провоцирующую тревогу, сделать возможным самовыражение ребенка и эмоциональное отреагирование. Терапевтические отношения служат для установления контакта между ребенком и терапевтом.

Таким образом, цель терапии отреагирования - помочь ребенку избавиться от эмоционального напряжения и достичь катарсиса. Исцеляющими факторами является игровая ситуация, которая структурируется психотерапевтом, и эмоциональная реакция на нее ребенка. 16

Игровая терапия отношений

Появление в начале 1930-х гг. игровой терапии отношений связано с именами Д. Тафт и Ф. Аллена. В дальнейшем развитие этого подхода было осуществлено К. Мустакасом. В игровой терапии отношений акцент перенесен с исследования бессознательного и истории жизни ребенка на развитие отношений в системе «терапевт - клиент».

Теоретическими истоками этого подхода послужили идеи О. Ранка о важности родовой травмы в развитии личности. Ранк отказался от исследования прошлого опыта в ходе терапии и сфокусировал внимание на текущих проблемах пациента и анализе отношений пациента и аналитика в реальном времени, «здесь-и-сейчас». По мнению Ранка, в процессе терапии важна поддержка терапевта, а не только инсайт. В результате проработки отношений с аналитиком происходит отделение пациента от аналитика; отделившись от терапевта, пациент оставляет и свои страдания. 17

Тафт и Аллен переработали идеи Ранка для игровой терапии с детьми. Они исходили из того, что родовая травма негативно влияет на способность ребенка формировать подлинные отношения с другими людьми, у него существуют проблемы в отделении от первичного объекта, заботящегося о нем. Ребенок либо не может преодолеть эту связь и попадает в зависимость от другого человека, либо оказывается в изоляции, становится неспособным доверять другим. В игровой терапии отношений внимание сосредоточено на исцеляющей силе эмоциональных отношений между терапевтом и ребенком, в центре внимания находятся актуальные чувства и реакции.

В безопасных условиях терапевтической сессии, с помощью терапевта ребенок устанавливает с ним глубокие доверительные отношения. В рамках этих отношений терапевт проявляет глубокий интерес ко всем личностным особенностям ребенка и его индивидуальности, дает почувствовать ребенку, что он интересен ему как личность, его задача - «вместе с ребенком прочувствовать, понять и постичь то, что ребенок переживает». 18

Опыт безопасных отношений с терапевтом становится основой для построения отношений с другими людьми. Если такие отношения созданы, то у ребенка возникает адекватное самопринятие, ясное представление о своих чувствах и ощущение того, что он важен терапевту и что он может существовать в системе отношений с другими людьми, которые обладают своими, особенными качествами.

Таким образом, в игровой терапии отношений в фокусе внимания оказывается создание эмоциональных отношений между терапевтом и ребенком, которые обладают исцеляющей силой.

Принципиально важным в этом подходе является отношение к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой, способной управлять собственным поведением.

Терапевт помогает ребенку выразить чувства, понять свои мысли и переживания, способствует тому, чтобы ребенок осознал себя любящим и любимым существом. Это недирективный подход, то есть здесь терапевт не направляет процесс, а следует за ребенком. В ходе терапии ребенок принимает на себя ответственность за процесс роста.

В отличие от психоаналитической терапии, где акцент делается на анализ прошлого, терапия отношений сфокусирована на сегодняшних, актуальных отношениях, прошлый опыт не анализируется. Иногда применяются интерпретации и объяснения, но ни правила, ни содержание игры не интерпретируются. Терапевтическая ситуация воспринимается как непосредственно переживаемый опыт. Игра ребенка не рассматривается терапевтом в сексуальном контексте. Терапевт работает с чувствами ребенка, а не с симптомами и проблемами. Цель терапии отношений - самопринятие и самореализация ребенка.

К. Мустакас осуществил развитие игровой терапии отношений, выявил закономерности и особенности терапевтического процесса при работе с разными категориями детей. «Ощущение человеком связи между ним и кем-то другим - непременное условие индивидуального развития», - эти слова К. Мустакаса отражают главный принцип игровой терапии отношений. 19

Игровая терапия отношений по своей философии, целям и практике выражает экзистенциальный подход в психотерапии. По своей экзистенциальной природе она очень близка к недирективной игровой терапии, центрированной на клиенте. Но в клиент-центрированном подходе акцент делается не на сами отношения, а на терапевта и ребенка как на отдельные личности, в то время как в терапии отношений «отношения - это и средство, и цель». 20

Недирективная игровая терапия, центрированная на клиенте / ребенке

Недирективная игровая терапия, центрированная на клиенте, как отдельное направление появилась в конце 1940-х - начале 1950-х гг. Ее основателем является В. Экслайн. В дальнейшем этот подход был развит Г. Лэндретом и получил название недирективной игровой терапии, центрированной на ребенке. Эта терапия основана на принципах клиент-центрированной психотерапии К. Роджерса. Основная идея подхода Роджерса заключается в том, что в каждом человеке имеется тенденция к самоактуализации - к росту, развитию, реализации своего потенциала. Оптимального развития личность достигает, если окружение человека принимает его и открыто с ним взаимодействует.

С точки зрения этой концепции, причиной проблем и нарушений у ребенка является «вредность» окружающей среды. Если среда неадекватно отвечает на потребности ребенка, вынуждает его отказаться от чего-то в себе, то, принимая чужие ценности, ребенок начинает вести себя в соответствии не со своими интенциями, а с ожиданиями окружающих. У него формируется ложное «Я», неконгруэнтное его сущности, его идеальному представлению о себе. Такая неконгруэнтность, по мнению Роджерса, является источником всех психологических проблем ребенка. Цель психотерапии, центрированной на клиенте - воссоединение личности и опыта, устранение самоотчуждения. 21

Эту модель психотерапии В. Экслайн перенесла на детей. Ею была разработана недирективная техника игровой терапии. Игра в недирективной, центрированной на клиенте психотерапии рассматривается как естественное средство самовыражения, она предоставляет ребенку возможность проигрывать и исследовать свои чувства и проблемы (напряжение, неуверенность, агрессивность, страх и т.д.). По мнению Экслайн, в игре ребенок выражает себя предельно искренне, в присутствии терапевта он учится понимать себя и других, может дать выход своим чувствам и дистанцироваться от них.

Поскольку психологические проблемы и расстройства рассматриваются в недирективной игровой терапии как результат воздействия вредной среды, целью психотерапии является создание ребенку условий для самоактуализации в рамках игровых психотерапевтических сессий . Психотерапия должна быть направлена на поддержание уникальности и самоценности ребенка, развитие «Я-концепции» и укрепление чувства «Я». Именно поэтому целью психотерапии не должно являться изменение личности ребенка, т.к. стремление к изменению личности подразумевало бы отвержение, непринятие ребенка таким, каков он есть, то есть противоречило бы исходным принципам клиент-центрированной терапии.

«Дети - люди. Они способны к глубоким эмоциональным переживаниям боли и радости» 22 - в этих словах Г. Лэндрета заключается, наверное, главный посыл, выражающий отношение к детям с позиции недирективной игровой терапии и определяющий ее философию и принципы.

В недирективной игровой терапии, центрированной на ребенке, не устанавливаются специфические цели, но существуют психотерапевтические перспективы общего характера, которые проистекают из ее теоретических и философских позиций, Цели игровой терапии, центрированной на ребенке, в целом согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Они состоят в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает, помочь ребенку обнаружить в себе внутренние силы и обрести веру в себя, стать способным к самоуправлению и самопринятию.

Достигаются цели терапии с помощью следующих приемов:

1. структурирование среды, установление необходимых границ в процессе терапии;
2. отзеркаливание, вербальное отражение чувств и поведения ребенка;
3. поддержание взаимодействия с ребенком вербально или в процессе игры.

Основным условием самоактуализации ребенка является позиция психотерапевта, которая характеризуется эмпатическим пониманием, безоценочным принятием, поддержкой ребенка, аутентичностью психотерапевта. По словам Лэндрета, одна из наиболее существенных особенностей, которые для ребенка отличают психотерапевта от других взрослых, это способность быть рядом целиком, способность к соприсутствию . 23

В ходе сессии терапевт следует за ребенком, позволяет ему лидировать, не дает никаких прямых указаний, отражает чувства ребенка, но не интерпретирует его поведение и эмоции. Являясь проводником во внутренний мир ребенка, он действует «как рупор внутри ребенка», он проясняет и называет чувства, не выражая никаких собственных намерений. Отношения в ходе психотерапии разворачиваются в «здесь-и-сейчас», это реальные отношения ребенка и взрослого.

Важно, что в процессе игры ребенка терапевт выполняет как бы двойную функцию. 24 С одной стороны, как отмечает О. А. Карабанова, он «идеальный родитель», который поддерживает и обеспечивает самопринятие ребенка. Это позволяет ребенку поддерживать высокую самооценку и веру в себя. С другой стороны, терапевт является партнером по игре, он позволяет ребенку лидировать, следует за ним, но при этом не регрессирует до ребенка, то есть создает условия для приобретения ребенком нового опыта сотрудничества, принятия на себя ответственности. Таким образом, терапевт должен поддерживать баланс между позицией принимающего взрослого, с одной стороны, и равного партнера, с другой.

Изменения, которые происходят с ребенком в ходе терапии, основаны на эмоциональных, а не на когнитивных процессах. С помощью безусловного принятия, поддержки и эмпатии терапевт создает условия для переживания и выражения ребенком эмоций таким образом, что они становятся принимаемой частью личности и, следовательно, не требуют отказа от себя. Снимается противоречие между внутренними стремлениями ребенка и его опытом, они становятся конгруэнтными.

В. Экслайн постулирует следующие восемь принципов работы недирективного игрового терапевта.

1. Терапевт выстраивает теплые, дружеские отношения с ребенком.
2. Терапевт принимает ребенка таким, какой он есть.
3. Терапевт устанавливает в отношениях атмосферу разрешенности, чтобы ребенок чувствовал свободу в полном выражении любых чувств.
4. Терапевт должен быть готов распознавать чувства, выражаемые ребенком, и отражать их так, чтобы тот мог достичь понимания в отношении своего поведения.
5. Терапевт уважает право и способность ребенка, если это возможно, самому решать свои проблемы, ответственность за выбор принадлежит ребенку.
6. Терапевт не пытается направлять действия ребенка, ребенок задает направление, а терапевт следует за ним.
7. Терапевт не пытается «подстегнуть» терапию.
8. Терапевт накладывает только те ограничения, которые необходимы, чтобы ребенок осознавал реальность происходящего и свою часть ответственности за взаимоотношения. 25

Опираясь на эти принципы, в пространстве игры, свободном от оценок и ограничений, терапевт выявляет конкретные чувства ребенка, старается их понять, называет и обосновывает их, используя простые, понятные ребенку слова (страх, гнев и др.).

Таким образом, механизм психотерапевтического воздействия в недирективной игровой психотерапии, центрированной на ребенке, заключается в том, что, проигрывая свои чувства, ребенок выносит их на поверхность, «видит» их, сталкивается с ними, и либо отказывается от них, либо учится их контролировать. Общие рамки терапии (сеттинг) и минимальные ограничения выполняют структурирующие и защитные функции (терапевтическое заякорение).

Исцеляющими элементами в недирективной игровой терапии, центрированной на ребенке, являются 26 :

• отношения, которые создаются между ребенком и терапевтом;
• инсайт, который достигается с помощью отражения (отзеркаливания) терапевтом чувств и поведения ребенка;
• освобождение стремления к актуализации, которое происходит в условиях терапевтической среды.

Поскольку центром терапевтического воздействия в недирективной игровой терапии являются чувства ребенка, их динамика служит важным показателем эффективности терапевтической работы.

В недирективной игровой терапии (и в клиент-центрированном подходе, и в терапии отношений) одним из важнейших является понятие ограничений . В игровой терапии они, может быть, даже более необходимы, чем в других подходах. Дело в том, что игра, по сравнению с другими видами деятельности (сочинением историй, слушанием сказок, беседой и др.) в большей степени способствует высвобождению эмоций, которые могут достигать очень высокого накала. Агрессивные чувства и тревога могут захлестнуть ребенка, вылиться в деструктивные формы. Экстремальные, аффективные действия ребенка необходимо ограничивать, трансформируя их в символические формы выражения , а именно этой цели служат ограничения. Выражение чувств и аффектов в символической форме защищает от тревоги, страхов и чувства вины, а также допускает более высокую интенсивность самовыражения. 27

В отношении к ограничениям, к их необходимости и характеру, а также к реакции ребенка на нарушение ограничений, взгляды недирективных игровых терапевтов практически совпадают.

Ограничения в психотерапевтическом процессе позволяют достигать следующих целей:

• они определяют границы терапевтических отношений;
• гарантируют физическую и психологическую безопасность ребенка;
• переводят выражение чувств в символическое русло, создают возможность катарсиса через символические каналы;
• приближают терапевтические отношения к отношениям в реальной жизни, являются «мостиком» между ними;
• вырабатывают у ребенка чувство ответственности.

Ограничения также позволяют терапевту принимать ребенка, помогают сохранить профессиональные и этические отношения. Ограничения должны быть минимальными и выполнимыми, они должны устанавливаться твердо, спокойно, как нечто непреложное.

Обстановка игровой комнаты, игрушки и неструктурированные материалы (песок, вода, краски, глина и пр.) в определенной степени влияют на содержание игры ребенка. Игрушки, игровые материалы и, конечно, эмоциональный климат игровой комнаты, который создается позицией терапевта, - это неизменные, стабильные составляющие терапевтического процесса. Игровую комнату ребенок ощущает как свое место, она должна быть гарантом стабильности, поэтому в ней ничего не должно изменяться. В игровой комнате ребенок должен ощущать, что все «…подвластно ему. И если какие-то изменения происходят, то только по его воле». 28

К выбору игрушек и игровых материалов нужно относиться очень внимательно. По словам Г. Лэндрета, игра - это сообщение, а игрушки - это слова, средства выражения. Игрушки должны быть простыми, неспецифическими и безопасными. Следует выбирать такие игрушки и материалы, которые обеспечивали бы возможность игровой активности и облегчали экспрессию; при этом они должны быть интересны ребенку. Игрушки являются важной терапевтической переменной, их следует именно отбирать , а не собирать.

Игрушки и материалы должны способствовать решению следующих основных задач: установлению терапевтических отношений, выражению широкого спектра чувств, проработке реального опыта ребенка, проверке границ, развитию позитивной «Я-концепции,» самоконтроля и саморегуляции.

Игрушки и материалы для игровой терапии могут быть распределены по трем большим классам:

• игрушки из реальной жизни (кукольные семейства, домики, кукольная мебель, предметы быта, докторский чемоданчик, игрушечные деньги и т.д.);
• игрушки, помогающие отреагировать агрессию (солдатики, ружья, резиновые ножи, фигурки диких животных и т.д.);
• игрушки, способствующие творческому самовыражению и ослаблению эмоций (песок, вода, краски, цветные карандаши, бумага, кубики и т.д.). 29

Безусловно, в недирективной игровой терапии важна проблема конфиденциальности в контексте взаимодействия с родителями. Общие установки состоят в том, чтобы не раскрывать родителям детали поведения детей в игровой комнате. Терапевт должен сообщать родителям только самые общие сведения, не нарушающие правил конфиденциальности, но при этом важно, чтобы родители не почувствовали себя отвергаемыми или пренебрегаемыми. Не следует развешивать по стенам игровой комнаты продукты творчества детей, так как они являются интимными проявлениями внутреннего мира ребенка. Демонстрировать картины или поделки родителям можно только в том случае, если сам ребенок захочет это сделать. Иногда дети просят повесить их рисунок или какую-либо поделку на стену, и каждый раз, приходя в игровую комнату, проверяют, на месте ли они. По-видимому, за этим стоит потребность обозначить и закрепить свое присутствие в пространстве отношений с терапевтом. Это знак своего присутствия в мире, подтверждение реальности своего существования.

В игровой терапии, центрированной на ребенке, в центре находится ребенок, а не проблема, внимание сконцентрировано на актуальном, живом, сиюминутном переживании. В соответствии с этим Г. Лэндрет дополнил восемь базовых принципов недирективной игровой терапии, сформулированных В. Экслайн, следующими принципами:

• личность важнее проблемы;
• настоящее важнее будущего;
• чувства важнее мыслей и поступков;
• понимание важнее объяснения;
• принятие важнее исправления;
• стремление ребенка важнее инструкций терапевта;
• мудрость ребенка важнее знания терапевта. 30

Соблюдение этих принципов делает возможным развитие и сохранение подлинных терапевтических отношений, которые являются центральным фактором, определяющим успешность терапии.

Из этих принципов вытекает и отношение к диагностике в игровой терапии, центрированной на ребенке. Диагностика важна, но не является главной проблемой в этом подходе. Главное, чтобы информация о специфической проблеме ребенка не заслонила от терапевта самого ребенка. Лэндрет формулирует простое правило: «Чувства терапевта по отношению к ребенку гораздо важнее, чем знания о нем». 31 В игровой терапии, центрированной на ребенке, цели задают общие рамки психотерапии с ребенком, согласующиеся с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации.

Показаниями к недирективной игровой психотерапии являются эмоциональные проблемы и расстройства, когда сфера чувств недостаточно развита или искажена, что приводит к несогласованности (неконгруэнтности) структуры личности и опыта. Недирективная игровая психотерапия эффективна при нарушениях поведения, противоречивой «Я-концепции», непринятии себя, низкой самооценке и неуверенности в себе, высокой тревожности, социальной некомпетентности, эмоциональной неустойчивости, несформированных коммуникативных навыках. По мнению Г. Лэндрета, игровая недирективная терапия, центрированная на ребенке, возможна с детьми с практически любым уровнем развития.

Противопоказаниями могут являться очень высокая агрессивность детей, импульсивность, гиперактивность, так как этим детям нужна достаточно жесткая система ограничений, что несовместимо с философией данного подхода. 32 Вообще вопрос о противопоказаниях очень сложен и неоднозначен, опыт одних психотерапевтов часто противоречит опыту других.

Игровая терапия может проводиться как индивидуально, так и в группе. Первым опыт групповой психотерапии с детьми описал Х. Джиннот. 33

Преимущества групповой формы психотерапии связаны, прежде всего, с тем, что в игре дети общаются друг с другом. Конкретно эти преимущества выражаются в следующем:

• Ребенку легче освоиться в новой ситуации, если рядом есть другие дети. Присутствие других детей снимает напряжение, стимулирует активность и спонтанность ребенка.
• Реакции сверстников вынуждают ребенка пересматривать свое поведение.
• В группе создается ситуация, где можно обнаружить новые, более адекватные формы взаимодействия со сверстниками.
• Присутствие других детей помогает перенести опыт, полученный в терапии, в реальный мир.
• В группе у терапевта есть возможность увидеть, как ребенок может вести себя за пределами игровой комнаты. 34

В групповой игровой терапии не существует групповых целей, групповая сплоченность не является необходимой составляющей группового процесса, в фокусе групповой игровой терапии всегда находится конкретный ребенок. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Группы в недирективной игровой терапии необходимо определенным образом структурировать как в отношении отбора членов группы, так и в отношении ее численности. При отборе детей в группы обычно исходят из некоторых общих соображений. Разница в возрасте детей, входящих в группу, не должна превышать одного года. Для определения численности группы следует руководствоваться следующим правилом: чем младше дети, тем меньше их должно быть в группе. По мнению Лэндрета, не рекомендуется включать в группу более пяти детей. 35

Групповая терапия рекомендуется детям с трудностями в сфере общения, инфантильным, страдающим страхами, детям с проблемами поведения, с трудностями произвольной саморегуляции и с низкой самооценкой. Не следует рекомендовать в группы детей с тягой к воровству, проявляющих жестокость по отношению к другим, детей с ускоренным сексуальным развитием, повышенно агрессивных, с острой враждебностью по отношению к сиблингам. Также не следует направлять в группы детей, переживших сексуальные домогательства, детей с сильной посттравматической реакцией, поскольку они требуют полного сосредоточения со стороны терапевта, им показана индивидуальная игровая терапия. 36

С 1960-х гг. растет популярность так называемой «дочерней» психотерапии, или терапии детско-родительских отношений. Этот метод был предложен Б. Гуэрни, хотя на практике игровая терапия детско-родительских отношений несистематически использовалась и раньше. Цель этого подхода - обучение родителей игровой терапии с целью коррекции детско-родительских отношений в рамках недирективной игровой терапии, центрированной на клиенте. 37

Поведенческое направление в игровой терапии

Целью этого директивного подхода является применение игры для изменения поведения ребенка. Суть его состоит в осуществлении методов поведенческой терапии на материале игры. Игра в поведенческой игровой терапии выполняет роль посредника между ребенком и терапевтом. Для того чтобы принципы поведенческой игровой терапии стали более понятными, сделаем небольшое отступление и остановимся коротко на характеристике поведенческой психотерапии, ее теоретических основаниях и методах.

Поведенческая терапия направлена на изменение человеческого поведения и чувств в позитивном направлении с использованием современных теорий научения. 38 В объекты поведенческой терапии, помимо поведения и чувств, начиная с 1960-х гг. включают когнитивные и мотивационные процессы. В основе ортодоксальной поведенческой психотерапии лежат три теории, базирующиеся на различных моделях поведения. Это классическая теория условных рефлексов И.П. Павлова, теория оперантного обусловливания Б. Скиннера и теория социального научения А. Бандуры. На базе перечисленных теорий разработаны конкретные методы поведенческой терапии.

Основная идея классического обусловливания состоит в том, что в результате сочетания двух стимулов - нейтрального, не вызывающего реакции, и безусловного, который вызывает определенный эмоциональный ответ со стороны ребенка - нейтральный стимул начинает вызывать такую же реакцию, как безусловный стимул.

На основе идеи классического обусловливания Д. Вольпе был разработан метод систематической десенсибилизации (десенситизации) . Систематическая десенсибилизация используется в терапии с детьми, испытывающими страхи и сильную тревогу. В основе данного метода лежат два принципа:

1. принцип реципрокного торможения, который означает, что не могут существовать одновременно две конфликтующие реакции - человек не может в одно и то же время быть спокойным и испытывать тревогу, одна из реакций побеждает;
2. принцип последовательного продвижения по иерархии состояний, которые вызывают тревогу, - от наиболее слабых стимулов, провоцирующих тревогу, к наиболее стрессогенным.

На фоне релаксации ребенку последовательно предъявляются пугающие стимулы (начиная с самых слабых). Шаг за шагом, постепенно ребенок приближается к пугающему событию или предмету. Пугающий стимул, как правило, ребенка просят представить мысленно. Если же ребенок маленький, у него недостаточно развито воображение и ему трудно оперировать образами, то пугающий стимул можно предъявлять в виде изображений, моделей или реальных физических объектов. Последовательное предъявление элементов иерархии продолжается до тех пор, пока даже самый сильный элемент иерархии перестанет вызывать тревогу.

Суть метода оперантного (инструментального) обусловливания заключается в создании связи между поведением и его результатом с помощью повторяющихся «подкреплений», то есть позитивных или негативных последствий, которые либо предлагаются, либо устраняются. Такой метод часто стихийно используется взрослыми при освоении ребенком каких-либо новых форм поведения или навыков. Позитивное подкрепление - это вознаграждение поведения с целью увеличить его повторяемость. Негативное подкрепление также используется для того, чтобы повысить частоту такого поведения, но в этом случае ребенка не награждают позитивным стимулом, а ему дается возможность избежать нежелательного события. Целью наказания является уменьшение частоты нежелательного поведения. Торможение используется для того, чтобы ослабить нежелательное поведение путем устранения позитивного стимула (желательного события).

На стратегии оперантного обусловливания основаны такие методы, как формирование поведения и накопление очков. Формирование поведения используется с целью выработки нового поведения. Для этого подкрепляется каждый небольшой шаг, приближающий ребенка к желаемому поведению. В методе накопления очков (жетонный метод) очки используются в качестве положительного стимула. Очки, или призы, - это звездочки, фишки, баллы, которые сами подкреплением не являются, но заменяют позитивные стимулы. Накопив определенное количество очков, ребенок может поменять их на реальную награду.

Метод накопления очков имеет ряд преимуществ перед использованием реальных подкреплений - он может быть применен сразу же вслед за желательным поведением, не приводит к насыщению, и его можно использовать для любых ситуаций. Метод накопления очков обязательно требует привлечения родителей. Во-первых, система вознаграждений и штрафов тщательно разрабатывается совместно ребенком, родителями и терапевтом. Кроме того, родители должны тщательно контролировать поведение ребенка, подкреплять его в соответствии с выработанной схемой, фиксировать поведение, которое подвергается штрафу.

Согласно теории социального научения (обучения на моделях) , обучение возможно в результате наблюдения за моделью (реальной или символической) с последующей имитацией ее действий. Стратегии, основанные на социальном научении, предполагают, что дети научаются разным формам поведения наблюдая за другими людьми, и затем включают эти действия в собственный поведенческий репертуар. Обучение на моделях эффективно при выработке социальных навыков и при терапии с детьми с фобическими реакциями.

Для использования поведенческих методов необходимо получить подробное описание поведения, которое считается проблемным, должны быть сформулированы четкие цели терапии, то есть поведенческая терапия предполагает описание и количественную оценку и изначального поведения, и поведения на разных этапах психотерапии. Поведенческие стратегии могут применяться и в других терапевтических подходах, они расширяют методический репертуар терапевта.

Патология в поведенческом подходе не рассматривается ни как нарушение внутренних процессов, ни как нарушение среды. Она рассматривается как следствие нарушения моделей подкрепления. С точки зрения поведенческого подхода, проблемы и расстройства обусловлены взаимодействием между ребенком и тем, кто либо подкрепляет, либо не подкрепляет его поведение (поощряет или наказывает; как правило, это родители). Поведенческая терапия предполагает сотрудничество ребенка, терапевта и родителей, а при необходимости и учителей. В последнее время в поведенческом подходе все большее значение придается мотивации пациента и отношениям с терапевтом.

Как мы отмечали выше, целью поведенческой игровой терапии, по определению О’Коннора, является применение игры для выявления и последующего изменения тех паттернов подкрепления и их последствий, которые формируют и поддерживают неэффективное поведение ребенка. Роль терапевта здесь заключается в том, что он наблюдает за тем, демонстрирует ли ребенок определенное поведение, а затем подкрепляет (вознаграждает) его, то есть в ходе игры терапевт может манипулировать подкреплением. Игра обеспечивает условия для установления контакта и осуществления стратегий, направленных на изменение поведения ребенка, а именно поощрения или непоощрения какого-либо поведения, программ релаксации. Осознание ребенком конфликта или достижение самоактуализации не являются целями игровой поведенческой терапии (ее цель - изменение поведения ребенка). Сама игра также может служить подкреплением, а прекращение игры - торможением (устранением позитивного стимула, желательного события).

Игра сама по себе не наделяется целительными свойствами, а рассматривается лишь как способ вовлечения ребенка в поведение, которое затем подкрепляется. Существование позитивных отношений, отношений доверия между ребенком и терапевтом усиливает действие подкрепления, а сама игра служит средством создания таких отношений. Многие поведенческие игровые терапевты более определенно говорят о том, что отношения доверия между терапевтом и ребенком и положительный предперенос являются необходимым условием успешности терапии, и обращают специальное внимание на формирование эмпатийных отношений между ребенком и терапевтом.

Диагностика в игровой поведенческой терапии направлена на специфическое проблемное поведение, в ней не исследуются личностные структуры ребенка и особенности его межличностного взаимодействия.

Завершать терапию нужно в тот момент, когда негативное поведение или исчезло, или значительно снизилось, когда ребенок стал чаще демонстрировать желательное поведение в реальной жизни.

Поведенческая игровая терапия может использоваться в работе с детьми различного уровня развития, применяться к широкому спектру видов неадаптивного поведения. Наиболее эффективна она в работе с детьми, у которых существуют проблемы контроля, с тревожными и депрессивными детьми, а также с детьми, которые подвергались жестокому обращению.

Возможно сочетание методов поведенческой терапии с различными игровыми подходами. К примеру, описано использование оперантного обусловливания в недирективной игровой групповой терапии с замкнутыми детьми, а также использование обучения на моделях в игровой терапии с детьми, страдающими нарушениями в приеме пищи и др. 39

Многие программы обучения родителей опираются на модель поведенческой игровой терапии. Удачным примером здесь является терапия родительско-детского взаимодействия (ТРДВ) , 40 основанная на сочетании поведенческого (бихевиорального) подхода в работе с родителями и игровой терапии в работе с детьми. Целью этого подхода является изменение поведения ребенка на основе модификации взаимодействия между ним и его родителями. Этот подход представляет собой вариант поведенческого тренинга родителей, ориентированного на изменение паттернов взаимодействия родителей и детей, который предложила Ш. Айберг для детей в возрасте от двух до семи лет и их родителей. В основе этого метода лежат работы Р. Дрейкурса, который применил идеи индивидуальной психологии А. Адлера к родительско-детскому взаимодействию.

В дальнейшем терапия родительско-детского взаимодействия была валидизирована, и было создано пошаговое руководство по ее применению.

ТРДВ включает в себя тренинг развития отношений и дисциплинарный тренинг. В части развития отношений целью является развитие отношений любви, принятия и заботы между родителями и детьми с помощью игровой терапии. Родителей учат играть с ребенком, применяя определенные психотерапевтические навыки, их учат наблюдать за игрой ребенка, отражать его поведение в игре, поощрять, подкреплять. Родители должны использовать эти навыки ежедневно, играя с ребенком в определенное время в течение определенного периода.

Целью дисциплинарного тренинга является обучение родителей более эффективным дисциплинарным стратегиям. В частности, их учат задавать меньше вопросов ребенку и меньше критиковать его, объясняют, почему важно хвалить ребенка, учат, какое поведение ребенка следует игнорировать, как использовать тайм-аут и т.д.

Наиболее эффективен этот подход для детей с проблемами поведения (непослушание, упрямство, демонстративность, гиперактивность), самоконтроля и саморегуляции, а также с эмоциональными проблемами, то есть для тех детей, с которыми привычные способы обращения родителей оказываются неэффективными.

Исследованиями было показано, что ТРДВ оказывает положительный эффект не только на ребенка, который участвовал в терапии, но и на его сиблингов, не принимавших участия в психотерапии. Несомненными преимуществами этого подхода является его эффективность и краткосрочность (в среднем 12 сессий), а также детальная, пошаговая проработка, что позволяет детским и семейным психотерапевтам его успешно использовать.

Когнитивно-поведенческая игровая терапия (КПИТ) - относительно новый подход, разработанный в середине 1990-х гг. американской исследовательницей С. Кнелл. КПИТ интегрирует когнитивный и поведенческий подходы и игровую терапию - методы когнитивной и поведенческой терапии адаптированы для детей и включены в игру. 41 В когнитивно-поведенческой игровой терапии используются такие методы поведенческой терапии, как обучение на моделях, систематическая десенситизация и методы когнитивной терапии (в частности, модифицированный для детей «сократовский диалог», учитывающий речевое развитие детей).

При обучении на моделях ребенку демонстрируют более адаптивное поведение и мысли на том уровне, на котором он может их понять и включить в свой поведенческий репертуар. Во время игры ребенок наблюдает за тем, как куклы, тряпичные животные, персонажи книг решают проблемы, похожие на те, с которыми сталкивается он сам. При этом терапевт должен следить, чтобы модели соответствовали уровню развития ребенка. Такое подражание моделям очень эффективно с детьми дошкольного возраста.

Систематическая десенситизация может быть использована для уменьшения тревоги или страхов и для замены их адекватными реакциями. Обычно в работе со взрослыми пациентов обучают технике мышечной релаксации, а в терапии с детьми игра является аналогом релаксации, то есть игра используется как деятельность, в которой не могут уживаться тревога и страх. Игра создает идеальную ситуацию для того, чтобы разбить ассоциацию между стимулом и неадаптивной реакцией на него.

Систематическая десенситизация проводится в форме игры с использованием различных техник - кукол, рисования, слушания историй. Так, с помощью рисунков дети выражают свои страхи и пугающие мысли, которые они не могут выразить словами. В рисунках пугающего объекта они выделяют смешные или слабые стороны, рисуют гротескные черты, подчеркивают разницу между собой и обидчиком. При использовании в качестве техники систематической десенситизации библиотерапии дети слушают истории, напоминающие их собственные травматические истории. Это дает возможность детям понять, что они не одиноки в своих чувствах, и увидеть, как другие дети учились справляться с этими чувствами. Проигрывая ситуацию, дети овладевают своим страхом, и страх ослабевает. Последовательно, маленькими шагами, терапевт помогает ребенку описать, выразить и когнитивно переработать свой травматический опыт. Такой подход помогает ребенку справиться не только с конкретным травмирующим переживанием, но и в дальнейшем занимать более активную, конструктивную позицию в преодолении трудных ситуаций.

Когнитивно-поведенческая игровая терапия используется при работе с различными проблемами. Подтверждена ее эффективность в работе с детьми, подвергавшимися жестокому обращению и сексуальному насилию. Она используется также в работе с тревожными детьми, при лечении селективного мутизма, энкопреза и фобий, с детьми, пережившими кризисные жизненные ситуации, такие как развод родителей и т.п. КПИТ является директивным подходом, она позволяет развивать у ребенка в рамках структуры, созданной терапевтом, чувство контроля и доверия, которые были у него разрушены. Как отмечает С. Кнелл, это интегративная модель психотерапии, ориентированная на развитие и имеющая прочную терапевтическую основу, в которой используются испытанные, проверенные техники.

Представленные выше подходы игровой терапии рассматривают игру главным образом в ее терапевтической (целительной) функции, в «прикладном» аспекте, не делая попыток вскрыть природу игры (исключением можно считать лишь психоанализ).

Несомненно, самый значительный вклад в понимание сущности игры, ее роли в психическом развитии ребенка был сделан выдающимися отечественными психологами Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, А. Н. Леонтьевым. Именно их работы показали социальный характер игры, закономерности ее развития и структуру, обнаружили «пограничный», переходный характер игры, основные противоречия игровой деятельности, открыли особое содержание детской игры. Работы этих ученых показали, что игра уникальна, и никакие другие виды деятельности не могут выполнить ее роль в психическом развитии ребенка, поскольку игра является социокультурной формой жизни детей на определенном этапе развития. 42

Чрезвычайно важно, что работы Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина позволяют вскрыть внутренние противоречия игры, которые заключены в ней как в особом виде деятельности. Эти противоречия связаны с пограничным характером игры.

Игра возникает на границе двух миров - мира детей и мира взрослых, и является пространством, где пересекаются эти два мира, то есть соединяет их. С этим связано первое противоречие игры, которое заключается в том, что ребенок в игре занимает двойную позицию - он становится «взрослым», но при этом остается ребенком.

Кроме того, как подчеркивал Л.С. Выготский, игра находится на границе мира воображаемого (в игре всегда присутствует воображаемая ситуация) и мира реального (игровые действия реальны, так же как реальны и партнеры по игре). При этом ребенок находится одновременно в двух мирах. Очень выразительно описывал эту особенность игры Л. С. Выготский: «Ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий». 43 Из этого вытекает второе противоречие игры, которое состоит в том, что игровые действия реальны, но осуществляются в воображаемой ситуации.

Третье противоречие обусловлено структурой игры: игра - это свободная спонтанная деятельность, но осуществляемая по правилам.

С нашей точки зрения, внутренние противоречия, которые заключены в игре, соотносимы с противоречиями и конфликтами внутреннего мира ребенка. Это позволяет в игре выносить их вовне, что и создает терапевтический потенциал игры.

В нашей стране использование игры в коррекционно-развивающей работе опирается на основные положения теории игры Д. Б. Эльконина, в первую очередь, на идею о том, что психотерапевтический потенциал игры заключается в ее содержании - ориентации в смыслах человеческой деятельности и человеческих отношений, их выявлении и переживании. Помимо этого, использование игры опирается на положение о том, что развитие психических процессов происходит в рамках ведущей деятельности, а в дошкольном возрасте такой деятельностью является игра.

Говоря о развитии игровой терапии отечественными психологами, необходимо назвать метод психотерапии, разработанный А. С. Спиваковской, который направлен на профилактику неврозов у детей, 44 а также работы Л.И. Элькониновой. 45

Эффективный метод игровой терапии был предложен А. И. Захаровым. В его подходе игровая терапия является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка, включая семейную психотерапию, рациональную и суггестивную психотерапию. Предусмотрена следующая последовательность этапов: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. Целью игровой методики А. И. Захарова является устранение страхов у детей. В основе игровой методики лежит метод десенсибилизации. 46 В этом подходе игровая терапия сочетает в себе диагностические, терапевтические и обучающие задачи.

По мнению А. И. Захарова, игровая терапия (инсценировки) наиболее эффективна в возрасте четырех-семи лет, то есть в возрасте расцвета сюжетно-ролевой игры. Возможно использование игры и в старшем возрасте, в форме драматизации. Одной из основных целей игровой терапии А. И. Захарова является выработка возможных путей решения проблем в стрессовых ситуациях, адекватных форм поведения, причем терапевт организует, структурирует и направляет игру.

Игровая терапия в различных вариантах эффективно применяется в работе с широким спектром проблем. Сюда можно отнести эмоциональные проблемы, низкую самооценку и нарушенную Я-концепцию, проблемы общения, агрессивность, психосоматические заболевания, жестокое обращение с ребенком и заброшенность, переживание горя, нахождение в условиях госпитализации, навязчивые действия, трудности обучения и др.

Современной тенденцией в развитии игровой терапии является интеграция различных подходов. В частности, существует определенная тенденция к сближению психоаналитического и гуманистических подходов в игровой терапии. Выявляется все больше общих факторов воздействия в этих моделях, в психоаналитическом подходе все больший акцент делается на социальные взаимодействия.

В настоящее время игровая терапия в ее различных модификациях является, возможно, одним из наиболее активно развивающихся направлений. В частности, все более популярным становится интеграция игровой и семейной терапии, привлечение детей к семейной терапии, использование игры в семейной терапии. Рассмотрение этих подходов не входит в задачи данной главы, мы ограничились лишь основными моделями.

Способность играть является показателем психического здоровья ребенка. И поэтому можно полностью согласиться со словами К. О’ Коннора: «…лечение завершено успешно, когда ребенок демонстрирует способность играть импульсивно и с радостью». 47

Ежегодник детского психоанализа и психоаналитической педагогики, 2009. С. 189-196. Кляйн М. Психоаналитические труды в 7 томах. Т. 6. Ижевск: ERGO, 2007.

Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М. : Эксмо-пресс, 2000.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М. : Российское педагогическое агентство, 1997.

Кляйн М. Детский психоанализ. М. : Институт общегуманитарных исследований, 2010.

Лэндрет Г., Хоумер Л. и др. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. Москва-Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 2001.

Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. С. 128-130 Новые направления в игровой терапии / под ред Г.Л. Лэндрета. М. : Когито-Центр, 2007. 250 с.

Мустакас К. Игровая терапия. С. 10. См.: Психотерапия детей и подростков / под ред. Х. Ремшмидта.

Новые направления в игровой терапии / под ред Г. Л. Лэндрета.

О’Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии. Спб. : Питер, 2002. С. 39.

Психотерапия детей и подростков / под ред. Х. Ремшмидта. М. : Мир, 2000.

Ранк О. Травма рождения. М. : АГРАФ, 2004.

Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М. : Эксмо-Пресс, 2002. Т. 2.

Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа // Теория и практика детского психоанализа. М. : Эксмо-Пресс, 1999.

Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия // Психология бессознательного. СПб. : Питер, 2004.

Хиншелвуд Р. Психотерапия: игра, детство, семья. М. : Эксмо-Пресс, 2002. Т. 2.

Экслайн В. Игровая терапия. М. : Эксмо-Пресс, 2000.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М. : Педагогика, 1978.

Эльконинова Л.И. Полнота развития сюжетно-ролевой игры // Культурно-историческая психология, 2014,. №1, с. 54-61.

Knell S. M. Cognitive-Behevioral Play Therapy / Jornal of Child Psychology. 1998. Vol. 27. № 1. Р. 28-33.

Masse J. Y., McNeil Ch. B., Wagner S. M., Chorney D. B. Parent-Child Interaction Therapy and High Functioning Aytism: A Conceptual Overview / Journal of Early and Intensive Behavior Intervention. 2007. Vol. 4 (4). P. 714-735.

Введение ………………………………………………………………. 3

ГЛАВА I. Игровая терапия

1.1. Функции игры ……………………………………. .. .. … … … … .. 7

1.2. Игротерапия … … … … … … … … … … … … … … ... ……… ...35

1.3. Стадии процесса игровой терапии………………………………… .22

ГЛАВА II. Эмперическое исследование игровой терапии

2.1. Общая характеристика выборки и методов исследования…………28

2.2. Анализ результатов исследования………………………………… ..36

Выводы … … … ………………………………………………………… . 41

Заключение ………………………………………………………….. … . 43

Литература ……………………………………………………….. … … . 48

Приложение

Введение

Актуальность темы: дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно pасшиpяются: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно, кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

Во-первых, по уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, ибо, по мнению автора, основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры.

Во-вторых, чтобы понять младшего школьника, нужно знать особенности психической жизни дошкольника.

В-третьих, становление психологического мировоззрения специалиста происходит в результате ознакомления с фундаментальными психологическими исследованиями, к каким относится данное издание.

В-четвертых, игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами появляются в сюжетно-ролевой игре.

Д. Б. Эльконин проводит в работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Объект исследования: роль игровой терапии для личности ребёнка.

Предмет исследования: развитие эмоциональной сферы через игротерапию.

Целью исследования: игровая терапия.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования: игровая терапия повышает уровень развития эмоциональной сферы ребёнка.

Эмпирическая база исследования: 25 детей из подготовительной группы МБДОУ детского сада № 2 п.г.т. Уруссу.

Этапы исследования:

1. Изучить литературу по теме исследования;

2. Провести обзор литературных источников по изучаемой проблеме;

3. Подбор методов исследования;

4. Проведение эксперимента;

5. Обработка полученных результатов и их анализ;

6. Выводы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ научно–методической и психолого–педагогической литературы.
2. Диагностические методики:

Практическое значение исследования: данные исследования являются важной информацией для последующей консультативной и психотерапевтической помощи педагогам, обращающимся за психологической помощью по вопросам эмоциональной сферы детей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, рекомендаций, заключения, списка литературы из 54 источника и приложений. Общий объём работы 50 страниц.

Глава I. Игровая терапия

1.1. Функции игры

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра – это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей. Для того чтобы легче было принять детскую игру, некоторые взрослые пытаются найти в ней особый смысл, назвав ее работой. Стремясь ускорить процесс превращения ребенка во взрослого, многие взрослые не выносят, «когда ребенок теряет время на игру» . Им кажется, что ребенок должен упорно работать, чтобы достичь какой-то цели, которая ему, взрослому, кажется достойной. К сожалению, во многих работах игра определяется как работа ребенка. По-видимому, это попытка хоть каким-то образом «узаконить» игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести. В отличие от работы, которая имеет определенную цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями, как, например, в том случае, когда ребенок пользуется ложкой как машинкой.

Хотя Зигмунд Фрейд очень мало работал с детьми, он замечательно понимал значение детской игры. Он писал:

«Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка – это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции».

Фрэнк предположил, что игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь.

Уолтман объясняет, что спокойная, возникающая из самой себя деятельность ребенка дает ему возможность концептуализировать, структурировать и выносить на осязаемые уровни деятельности свой опыт и связанные с ним чувства. Игра, в этом смысле, дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него не приятны, запутаны, сложны. Маленькому ребенку недостает семантической беглости, способность к пониманию у него еще только формируется, различные типы текучих игровых материалов идеально подходят, по-видимому, для выражения его чувств и отношений».

До десяти-одиннадцати лет большинству детей трудно сидеть спокойно в течение продолжительного времени. Маленькому ребенку для того, чтобы сидеть спокойно, требуется значительное усилие, поэтому его творческая энергия расходуется на то, чтобы сосредоточиваться на непродуктивной деятельности. Игровая терапия удовлетворяет потребность ребенка в физической активности, в игре дети расходуют энергию, готовятся к обязанностям во взрослой жизни, преодолевают трудности и освобождаются от фрустрации. Они чувствуют физический контакт, удовлетворяют свою потребность в состязательности, реагируют на агрессию в социально приемлемой форме и научаются взаимодействовать с другими людьми. Игра помогает детям раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности .

Символическая игра

Согласно Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь .

Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребенка. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в само-исследование. Терапевт использует игру с детьми потому, что игра для ребенка является символическим языком для самовыражения. «Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни». «Терапевт, мыслящий слишком буквально и не выносящий полета детской фантазии, стремящийся перевести ее в осмысленность взрослых, иногда может растеряться».

В книге «Дети и война» А. Фрейд и Бёрлингхэм ярко описывают различия в способе выражения реакции на бомбежку Лондона у взрослых и детей. После налета взрослые снова и снова рассказывали о том, какой ужас они пережили. Дети, пережившие то же самое, почти никогда не говорили об этом. Их реакция на пережитое выражалась в игре. Дети строили домики из кубиков и сбрасывали на них бомбы. Дома горели, завывали сирены, кругом были убитые и раненые, и «скорая помощь» увозила в больницы. Такого рода игры продолжались несколько недель.

Общение детей посредством игры

Игру детей можно оценить более полно, если признать что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра – это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, чтобы он говорил – значит автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, накладывая ограничения, которые фактически говорят ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова». Терапевт несет ответственность за то, чтобы спуститься на уровень ребенка и общаться с ним при помощи тех средств, которые удобны ребенку. Почему ребенок должен приспосабливаться к взрослому? Это терапевт – тот человек, который, как предполагается, умеет хорошо приспосабливаться, обладает для этого необходимыми навыками, знает, как эффективно общаться на любом уровне и понимает особенности детского развития. Когда терапевт говорит: «Расскажи мне об этом», он ставит таким образом ребенка в невыгодную позицию: тот должен приспосабливаться к терапевту .

Рабочая система терапевтических отношений с детьми лучше всего создается в игре, и отношения эти являются краеугольным камнем той деятельности, которую мы называем психотерапией. Игра дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они, вне всякого сомнения, являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка… В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать… Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, он совершает целый ряд независимых действий. Он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».

Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. Вместо того чтобы выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика.

Чувства ребенка часто невозможно выразить вербально. На этом уровне развития у него не хватает когнитивных, вербальных средств для выражения того, что он чувствует; в эмоциональном плане он не может настолько сосредоточиться на интенсивности своих переживаний, чтобы можно было их адекватно выразить в словах. По исследованиям многих авторов, например Пиаже, мы знаем, что дети неспособны к полноценному абстрактному мышлению и рассуждению примерно до одиннадцати лет. Слова состоят из символов, а символы – это абстракции. Тогда неудивительно, что слишком много из того, о чем мы хотели бы рассказать словами, носит абстрактную природу. Мир ребенка – мир конкретных вещей, и так к нему и следует подходить, если мы хотим установить контакт с ребенком. Игра – это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру .

Большинство нормально развитых детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые и сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра, которая в данный момент кажется нам не имеющей смысла или даже неприятной, поскольку мы не знаем, какой цели она служит и чем закончится. Когда нет непосредственной опасности, лучше всего отнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностью поглощен ею. Попытки помочь ему в его условиях, хотя и делаются с добрыми намерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будут для него наиболее удобны.

Игра в терапевтическом процессе

Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Ребенок испытывает удовольствие от процесса игры; ее результат не так важен. В игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс, и ему могут потребоваться социальные взаимодействия. Таким образом, когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком. Термин «игровая терапия» предполагает наличие некоторой деятельности, которую можно считать игрой. Мы не скажем о ребенке, который читает книгу: «Он играет».

В соответствии с определением игры, игровая терапия определяется как динамическая система межличностных отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры – естественного для ребенка средства коммуникации

Большинство взрослых, умеют вербально выразить свои чувства, огорчения, тревоги и личные проблемы. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Когда им предоставляется такая возможность, дети разыгрывают свои чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые. Динамика выражения и средства общения у детей несколько иные, но чувства (страх, удовлетворение, гнев, счастье, фрустрация, удовольствие) сходны с чувствами взрослых. Если взглянуть на игру с этой стороны, то окажется, что игрушки для детей – слова, а игра – речь. Свести терапию к вербальной экспрессии – значит отрицать существование наиболее графической формы экспрессии: деятельности. Некоторые терапевты видят свою цель в том, чтобы “заставить ребенка говорить”. Такая постановка вопроса обычно свидетельствует о том, что сам терапевт испытывает чувство тревоги или неудобства и хочет обрести контроль над ситуацией, принудив ребенка говорить. Терапия не сводится к «лечению с помощью разговоров». Если может существовать «лечение с помощью разговоров», то почему бы ни быть лечению с помощью игры? Игровая терапия открывает возможность реагировать на поведение ребенка в целом, а не только на его вербальное поведение.

Мы пришли к довольно очевидному заключению, что «лечение с помощью разговоров» было эффективным только в том случае, когда оно представляло собой адекватную замену «лечения с помощью деятельности». Тот факт, что слова не всегда адекватно заменяют действия, даже в терапии взрослых, отмечается в том море литературных источников, которое образовалось вокруг проблем, связанных с неадекватным поведением пациента в терапии. Следовательно, слова, как замена поведения или абстракция от него, часто могут быть совершенно понятны взрослому с многолетним опытом. Но насколько же это не так у детей, которые, просто вследствие еще недостаточной зрелости, не способны пока адекватно пользоваться абстракциями или символическими способами речи и мышления. Одно это соображение накладывает на терапевта необходимость удостоверяться в правильном понимании использования языка в разговоре с ребенком. Даже несмотря на то, что многие дети обладают достаточным словарем, у них нет того богатого запаса опыта и ассоциативных связей, которые превратили бы эти слова в осмысленный сгусток эмоциональных переживаний, способных принести пользу в терапии .

У детей могут возникать существенные трудности при попытках рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но если им это позволено, в присутствии заинтересованного, тонко чувствующего, эмпатически настроенного взрослого они могут показать, что они чувствуют, выбрав соответствующие игрушки и игровой материал, действуя с ним определенным образом, разыгрывая определенные истории. Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру им становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Дети могут использовать игрушки для того, чтобы сказать то, что им самим неловко сделать и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Игра – символический язык для самовыражения; и игра может открыть нам: что пережил ребенок; как он реагирует на то, что пережил; чувства, связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают у ребенка и особенности его Я-концепции.

Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. Эту попытку ребенка обрести контроль над ситуацией Фрэнк объясняет так: в игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и новых паттернах отношения…

Таким образом, ребенок непрерывно открывает для себя заново, пересматривая свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром. Аналогичным образом в игре ребенок пытается разрешить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровыми материалами, а часто и взрослым по мере того, как он пытается проработать или проиграть свое затруднение или смущение.

Понимание поведения ребенка в игре дает терапевту подсказки, позволяющие ему более полно погрузиться во внутреннюю жизнь ребенка. Поскольку мир ребенка – это мир действия и действительности, игровая терапия дает терапевту возможность войти в этот мир. Если терапевт подберет соответствующие игрушки, он облегчит ребенку выражение чувств. Таким образом, ребенка не принуждают обсуждать то, что произошло; они скорее проживают в каждый момент игры свой прошлый опыт и связанные с ни чувства. Следовательно, терапевту разрешается разделять переживания ребенка и участвовать в его эмоциональной жизни, а не проживать заново какие-то реальные события. Поскольку ребенок погружается в игру целиком, экспрессия и чувства переживаются детьми как совершенно особые, конкретные и сиюминутные; это позволяет терапевту реагировать на развертывающуюся перед ним деятельность детей, на их высказывания, чувства и эмоции, а не на обстоятельства прошлого .

Если поводом для обращения к терапевту послужило агрессивное поведение ребенка, ему предоставляется возможность не только узнать об этой агрессии из первых рук, когда ребенок набросится на Бобо (Большая мягкая игрушка, которая обычно не имеет ног, но может стоять на полу. Более всего похожа на диванный валик со слабо обозначенными контурами человеческого тела) или попытается застрелить терапевта из ружья с дротиками, но и помочь ребенку научиться самоконтролю, устанавливая, в ответ на его поведение, определенные терапевтические ограничения. Не имея в своем распоряжении соответствующих игровых материалов, терапевт мог бы только разговаривать с ребенком, как агрессивно вел себя ребенок вчера или на прошлой неделе. В игровой терапии, какой бы ни была причина обращения, терапевт получает возможность непосредственного наблюдения за поведением ребенка и может соответственно реагировать на него. Экслайн рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом выводя их на поверхность, вовне, получая возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. Этот процесс хорошо можно было наблюдать в игре четырехлетней Кэйти в сеансах игровой терапии. На первый взгляд, Кэйти казалась просто четырехлетней притворщицей. Когда она заинтересовалась трусиками куклы, укрыла ее одеялом, отнесла к доктору, чтобы подробно осмотрел ее, и сказала, что ноги нужно поднять, начала вырисовываться тема ее игры. Хотя она была совсем маленькой, став жертвой сексуальных посягательств, было очевидно, что она прорабатывает связанные с этим переживания.

1.2. Игротерапия

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, терапевт должен освободиться от своего мира реальностей и словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность.

Игровая терапия основана на естественной потребности детей. Игра даёт ребёнку необходимый жизненный опыт и развивает его психические процессы, воображение, самостоятельность, навыки общения и пр. Она имеет важное значение и для эмоционального развития детей, помогая справиться со страхами, порождёнными травмирующими ситуациями (жестокость родителей, долгое пребывание в больнице, ночные кошмары и т.п.). Л. С. Выготский считал игру ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, характер которой меняется вместе с взрослением ребёнка .

В своём развитии игра проходит ряд этапов:

1. Манипулирование предметами (до 3 лет). Младенец играет всё свободное от еды и сна время. С помощью игрушек он исследует действительность, знакомится с цветом, формой, звуком и т.п. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за их перемещением. В процессе игры ребёнок развивает координацию движений.
2. Сюжетная игра (3-4 года) – копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Ребёнок в процессе игры воспроизводит действия персонажей: изображая шофёра он воспроизводит действия, имитирующие вождение машины, а не роль водителя. Игры по правилам ребёнок ещё не понимает.
3. Ролевая игра (5-6 лет) Сюжет отходит на задний план, самым главным становится ролевая идентификация. Смысл такой игры заключается в том, что ребёнок получает возможность сыграть (а для него – значит, прожить) ситуации «из жизни взрослых» так, как он это понимает. Появляется возможность управлять процессом: выбрать себе понравившуюся роль, отказаться от роли, а также проявить свои лидерские качества – распределить роли между другими детьми.
4. Игра по правилам (6-7 лет). Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. Придумываются правила. Которые требуют определённой дисциплины и гибкости, что помогает развивать коммуникативность.

Игровая терапия даёт наилучшие результаты у детей 4-7 лет. В младшем возрасте обычно применяются предметные и более подвижные игры, у старших детей игра становится всё больше похожей на драматическую постановку. После 12 лет кукла, как правило, заменяются специально сделанными масками.

Спонтанная игра может быть составной частью первых занятий, на стадии знакомства и диагностики. По мнению А. И. Захарова, Э. Эйдемиллера и др. здесь её целесообразно применять с целью снятия напряжения, улучшения контакта и повышения интереса к специалисту и коррекционным мероприятиям. Одновременно с эти она выполняет диагностическую, коррекционную и обучающую функции. Диагностическая функция игры заключается в раскрытии переживаний ребёнка, особенностей его характера и отношений к значительным людям. Игра как естественный эксперимент выявляет некоторые скрытые симптомы, защитные установки, конфликты и способы их разрешения. Коррекционная функция состоит в возможности эмоционального и моторного самовыражения маленького пациента, осознания и отреагирования им страхов, агрессии, психомоторного возбуждения и фантазий. Обучающая функция заключается в формировании навыков грамотного общения, перестройки отношений с близкими .

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребёнка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживаний ребёнка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряжённость, купируется острота переживаний.

Психолог должен знать, что использование игры как терапевтического средства идёт по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребёнка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желаний, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т.д.); б) свободные повторные воспроизведение травмирующей ситуации – «навязчивое поведение».

Мы видим, что игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребёнка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребёнка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству :

1. Игра – это естественная обстановка для самовыражения ребёнка.
2. То, что ребёнок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.
3. Бессознательно ребёнок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребёнком и психологом и его поведение будет спонтаннее.
5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребёнка.

Для работы с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предлагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребёнок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берёт соску и т.д.). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребёнок, а не от потребности и желаний ребёнка. Например, ребёнок хочет играть в то, что он видел и пережил дома. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении. Агрессивная игра – это игра в войну, наводнение, убийство.

Для организации таких игр можно использовать неструктурированный игровой материал: это вода, песок, глина, разного вида пластилин. С таким игровым материалом ребёнок косвенно выражает свои желания, эмоции, т. к. сам материал способствует сублимации. Более эффективной оказывается деятельность, если психолог организует игры с таким материалом в директивной форме.

Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы в разнообразную им программу хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этого эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т.д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцирую желание заботиться о ком-то; оружие – способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки – использованию коммуникативных действий.

Возможности использования игр и игрового материала психологом во многом определяются наличием кабинета или игротеки в учреждении. В кабинете психолога можно иметь необходимый минимум игрового материала, который позволит лучше узнать ребёнка, его жизнь, увидеть переживания и реакцию на пережитое, и на основе этого строить работу с детьми.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память . В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре .

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Изучение детской игры путем наблюдения, интерпретации, структурирования и др. позволило осознать уникальность способа общения ребенка с окружающим его миром. Таким образом, игра была положена в основу метода лечения эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, получившего название и. п.

Отсутствие у детей вербальных или понятийных навыков в необходимой мере не позволяет эффективно использовать по отношению к ним психотерапию, почти полностью основанную на проговаривании, как это имеет место в психотерапии взрослых. Дети не могут свободно описывать свои чувства, они способны иначе выражать свои переживания, трудности, потребности и мечты .

Важной темой игры является желание совершения чего-либо, «проигрывание» отношений или ситуаций такими, какими дети бы хотели их видеть. Часто ребенок повторяет свой негативный жизненный опыт, где он снова и снова испытывает особые, значимые для него переживания. Роли, проигрышные детьми, порой бывают реверсивными, перевернутыми, а позиция ребенка в игре становится активной, иногда даже антагонистической, в то время как в реальной жизни он лишь пассивно воспринимал происходящее. Вначале психотерапевт может просто разрешить детям играть. Наблюдение за игрой помогает ему, во-первых, установить доверительные отношения с ребенком и, во-вторых, составить необходимые представления о способностях его к развитию, об эмоциональных конфликтах и стиле общения. Содержание детской игры, степень ее концептуальной сложности, особенности ее организации, действующие лица, конфликты, беспокойство ребенка, выраженные аффекты - все это представляет информативную и диагностическую ценность для психотерапевта. Поведение его в процессе и. п. может быть различным. Приемы не директивной стратегии предполагают его пассивность, лишь иногда он делает замечания, помогающие ребенку «разыгрывать» и разрешать собственные конфликты. Психотерапевты эгоаналитики склонны к интерпретации игры, с тем чтобы помочь ребенку осознать и акцептировать сознательный уровень тех эмоциональных конфликтов, которые отрицались или были подавлены. Специалисты прямо противоположной ориентации, базирующейся на теории социального научения, считают своей основной задачей обучение детей тому, как правильно в социальном аспекте играть свои роли в жизни, и не уделяют большого внимания аффективной стороне детской игры. В целом психотерапевт использует более или менее структурированную и. п. в зависимости от особенностей нарушений и проблем самого ребенка.

1.3. Стадии процесса игровой терапии

Стадии процесса игровой терапии возникают как результат взаимодействия между терапевтом и ребенком, протекающего в безоценочной, свободной атмосфере игровой комнаты, созданию которой способствует терапевт, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к ребенку. Эти уникальные живые отношения, в которых принимается и ценится особость и индивидуальность ребенка, дают ему ощущение дозволенности и позволяют расширить горизонты собственного “Я” в соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия себя терапевтом. Это переживание и расширение собственных возможностей часто проявляется в четко обозначающихся стадиях изменений, наступающих по мере развития терапевтического процесса .

Анализируя случаи работы с детьми, страдающими различными нарушениями, Муштакас заметил, что дети проходят определенные стадии терапевтического процесса:

а) диффузные негативные чувства, выраженные в разных точках игры ребенка;

б) амбивалентные чувства, общая тревожность и враждебность;

в) прямые негативные чувства, направленные против родителей, сиблингов (братья и/или сестры), других людей или выражаемые в особых регрессивных формах;

г) амбивалентные чувства, позитивные или негативные, к родителям, сиблингам или другим людям;

д) ясные, четкие, выделенные обычно реалистические позитивные и негативные установки; при этом в игре доминируют позитивные установки.

Как замечает Муштакас, установки у ребенка с нарушениями, будь то страх, тревога или другие негативные образования, – все они проходят эти стадии по мере развития процесса игровой терапии. Он подтверждает, что межличностные отношения позволяют ребенку выразить и исследовать эмоциональный процесс на различных уровнях и таким образом способствуют его эмоциональному созреванию и росту.

В одном из наиболее полных исследований процесса игровой терапии Хендрикс дает описательный анализ процесса игровой терапии, центрированной на клиенте. Она обнаружила, что ребенок на сеансах:

1 – 4 проявляет любопытство, углубляется в исследовательскую, бессистемную и творческую игру, делает простые, описательные и информационные замечания, и выражает одновременно радость и тревогу;

5 – 8 продолжает исследовательскую, бессистемную, творческую игру, возрастает общая агрессивная направленность игры, по-прежнему выражаются радость и тревога; очевидны спонтанные реакции;

9 – 12 исследовательская, бессистемная и агрессивная игра уменьшается, увеличивается игра, направленная на установление отношений, творчество и радость доминируют, вербальное взаимодействие с терапевтом возрастает и выдается больше информации о семье и себе самом;

13 – 16 преобладают творческие игры и игры, направленные на установление отношений, доля агрессивных игр уменьшается, возрастают случаи выражения счастья, волнения, отвращения, недоверчивости;

17 – 20 преобладает разыгрывание сценок и ролевая игра, агрессивные высказывания продолжаются, усиливается построение отношений с терапевтом, доминирующей эмоцией становится радость; ребенок продолжает сообщать сведения о себе и о семье;

21 – 24 преобладают игры, направленные на построение отношений, а также драматические и ролевые игры, возрастает число игр с изображением несчастных случаев.

Второе крупное исследование процесса игровой терапии провела Уити. Она обнаружила, что во время первых трех сеансов дети чаще всего проверяют, как терапевт относится к их действиям, демонстрируют высокий уровень тревожности и осуществляют вербальную, невербальную и поисковую игровую деятельность. С четвертого по шестой сеанс любопытство и исследовательская активность снижаются, в то же время агрессивная игра, голосовые эффекты достигают пика. С седьмого по девятый сеанс агрессивная игра почти исчезает, а творческая игра, выражение радости и вербальная информация о доме, школе и других сторонах своей жизни достигают кульминации. С десятого по двенадцатый сеанс максимального развития достигают игры по установлению отношений, и бессюжетная игра почти прекращается. С тринадцатого по пятнадцатый сеанс бессюжетная игра и невербальное выражение гнева достигают максимума, тревожность по сравнению с предыдущими сеансами вырастает, учащаются попытки управлять терапевтом, увеличивается число вербальных взаимодействий. Были также обнаружены различия между мальчиками и девочками. У мальчиков чаще встречались выражения гнева, агрессивные высказывания, агрессивные игры и звуковые эффекты. У девочек чаще наблюдаются творческие игры и игры, отражающие отношения между людьми, а также проявления радости, тревоги, вербальной проверки реакции терапевта и вербализация позитивных и негативных размышлений.

Эти исследования свидетельствуют о том, что в процессе детской игры можно различить четкие модели установления терапевтических отношений в игровой комнате. По мере развития психотерапевтических отношений дети начинают выражать чувства более непосредственно и реалистично, тщательнее сосредотачиваются на них и более точно их определяют. Сначала дети погружаются в исследовательскую, бессюжетную, творческую игру. На втором этапе дети чаще играют в агрессивные игры и больше рассказывают о себе и о своей семье. На последних приемах важным становится драматическая игра и установление отношений с терапевтом. Ребенок выражает тревогу, фрустрацию и раздражение.

Игра приспособленных и неприспособленных детей

Игра приспособленных к своему окружению и неприспособленных детей, как пишет Муштакас, различается в нескольких аспектах. Приспособленные дети разговорчивы и склонны обсуждать свой мир так, как он для них существует; неприспособленные же дети могут хранить молчание на протяжении первых нескольких приемов, только с большим трудом переговариваясь иногда с терапевтом. Есть и другой тип неприспособленных детей, которые на первых сеансах обрушивают на терапевта шквальный огонь вопросов и рассуждений. Неприспособленные дети осторожно и с опаской реагируют. Приспособленные дети играют свободно и спонтанно.

Приспособленные дети рассматривают всю обстановку игровой комнаты и используют разнообразные игровые материалы; неприспособленные дети, напротив, используют мало игрушек и играют на небольшом участке комнаты. Часто они также требуют, чтобы им сказали, что нужно делать и чего делать не следует. Приспособленные дети используют разные стратегии для выяснения пределов своей ответственности и ограничений, которые налагаются на них в системе терапевтических отношений.

Когда приспособленные дети испытывают раздражение или беспокойство, они говорят о возникшей проблеме открыто. Неприспособленные дети скорее склонны выражать свои чувства с помощью красок, глины, песка и воды. Они часто агрессивны и стремятся уничтожить игровые материалы, а иногда и самого терапевта. Агрессию можно встретить и у приспособленных детей, но у них она выражается ясно, без массивных разрушений; при этом ответственность за такое поведение четко осознается. Приспособленные дети не испытывают таких серьезных и глубоких чувств по отношению к самим себе, к терапевту или к своей игре, как неприспособленные дети .

На основании своего опыта игровой терапии с приспособленными и неприспособленными детьми Муштакас заключает, что все дети, независимо от степени приспособленности, выражают сходные негативные установки. Различие между приспособленными и неприспособленными детьми состоит прежде всего не в демонстрируемом ими типе негативных установок, а скорее в качестве и интенсивности таких установок. Приспособленные дети выражают негативные установки реже, чем неприспособленные, делают это более четко и целенаправленно. Неприспособленные дети выражают негативные установки часто, интенсивно и с меньшей четкостью и целенаправленностью.

Хоув и Сильверн выделили различия в поведении во время игровой терапии у агрессивных, замкнутых и хорошо приспособленных детей. Агрессивные дети часто прерывают игру, разыгрывают конфликтные ситуации, в их игре много фантазии, высказываний, приоткрывающих их внутренний мир, и по отношению к терапевту они настроены агрессивно. Замкнутые мальчики на состояние тревоги реагируют регрессией, их игры причудливы и эксцентричны, отвергают вмешательство терапевта; для них характерно грустное содержание игры. Хорошо приспособленные дети меньше ощущают эмоциональный дискомфорт и социальную неадекватность; в их игре меньше фантазии. Замкнутые девочки не отличаются от хорошо приспособленных девочек.

Перри изучал игровое поведение приспособленных и неприспособленных детей в игровой терапии и обнаружил, что последние выражают существенно больше грустных чувств, поднимают больше конфликтных тем, производят больше разрушений в процессе игры и чаще отрицательно высказываются о самих себе, чем приспособленные дети. Кроме того, неприспособленные дети большую часть времени, проводимого в игровой комнате, бывают рассерженными, печальными, боязливыми, несчастными и встревоженными. Неприспособленные дети на приеме говорили о своих проблемах и конфликтах и разыгрывали их в течение более долгого времени, чем приспособленные. Не обнаружилось значимых различий между приспособленными и неприспособленными детьми в играх, посвященных проблемам социальной неадекватности, и играх с использованием фантазии .

Поведение приспособленных и неприспособленных детей на первом сеансе игровой терапии сравнивал Оу, исследовавший ценность детской игры с диагностической целью. Неприспособленные дети в значительно большей степени принимали себя и не принимали окружающую обстановку, а также демонстрировали более интенсивное драматическое и ролевое поведение, чем приспособленные дети. Неприспособленные девочки разыгрывали ситуации и играли в ролевые игры чаще и интенсивнее, чем неприспособленные мальчики. Неприспособленные мальчики в большей степени принимали себя и не принимали своего окружения, чем неприспособленные девочки и приспособленные мальчики. У приспособленных девочек в поведении было больше позитивных установок, чем у приспособленных мальчиков. Игра последних чаще содержала элементы исследования, и в ней было больше негативных установок, чем у приспособленных девочек.

Игровой терапевт должен быть осторожен и не спешить с выводами относительно смысла игры ребенка. Ни игрушки, которыми пользуется ребенок, ни способ их использования не являются достоверным индикатором той сферы, в которой лежат проблемы ребенка. Факторы среды, последние события и экономическая депривация могут оказаться в этом случае определяющими.

Глава II. Эмпирическое исследование игровой терапии

2.1. Общая характеристика выборки и методов исследования

Целью нашего исследования является определение эмоциональной сферы ребёнка и развитие её через игровую терапию. Для реализации нашей цели, была использована методика: тренинг по сказкотерапии под ред. Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы МДОУ детского сада № 2 п. Уруссы.

Задачи исследования:

1. Определить содержание понятий роль игротерапии в развитии ребёнка.
2. Выявить способы формирования игровой терапии.
3. Подобрать методы диагностики для изучения эмоциональной сферы ребёнка.
4. Интерпретировать полученные результаты исследования.

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось следующим образом исследование проходило в 4 этапа:

I этап. Подготовительный. В ходе него изучалась литература по данной теме и проводилось первичное знакомство с испытуемыми.

II этап. Этап выбора методик исследования.

III этап. Основной сбор фактического материала с помощью тех методик, которые были выбраны для нашего исследования.

IV этап. Анализ материалов исследования. Их интерпретация и изложения полученных результатов.

Психодиагностика и коррекция в сказкотерапии

Х арактер и успех социальной самореализации человека зависит от его системы ценностей и особенностей процесса целеполагания. Поэтому мы разработали методику, позволяющую определить образ цели клиента, - «Карта сказочной страны»

Что это такое? Некий ориентир, результат, к которому осознанно и неосознанно стремится человек? Ощущение предназначения и представление о его реализации? Образ света, к которому стремится душа? Наверное, сколько людей, столько и ассоциаций с образом цели. Высокая вариативность образов цели затрудняет изучение этого явления и вытесняет его из сферы интересов современных исследователей. Однако именно образ цели является важнейшим условием социальной самореализации человека. «Чего ты хочешь в жизни добиться?» - спрашивают молодого человека родители, не подозревая, что этим вопросом косвенно помогают ему создавать собственный образ цели. В советские времена феномен «образа цели» не требовал специальных исследований, ибо он был продуман, определен и обоснован адептами коммунистического мировоззрения. Несколько десятилетий мы имели коллективный образ цели, что освобождало многих граждан от поиска своего собственного.
Сегодня все по-другому. Поэтому на современном этапе создание индивидуального образа цели становится актуальнейшей задачей каждого человека. Без собственного образа цели человек не может построить программу конструктивной самореализации. «Создать свой собственный образ цели» - звучит красиво, но как это сделать, какие основания нужны для этого? Главное условие формирования образа цели - это философское понимание смысла жизни. Но словосочетание «смысл жизни» звучит для многих еще более непонятно, нежели «образ цели». Современная психология пока не может дать человеку внятной формулировки понятия «смысл жизни». Поэтому люди интуитивно ищут ответ в оккультизме и художественной литературе. Этим, в частности, можно объяснять особую популярность Пауло Коэльо. Ключевая идея его произведений - идея Своей Судьбы, Предназначения, реализация которого и является смыслом жизни. Согласно Пауло Коэльо, образ цели обусловлен ощущением Своей Судьбы, следование которой позволяет человеку максимально использовать собственные таланты и способности в поступательном движении.
Интересно, что такой подход к образу цели перекликается с концепцией самоактуализации Абрахама Маслоу. Под самоактуализацией, как известно, А. Маслоу, понимал полное использование человеком собственных талантов, возможностей, способностей. Потребность в самоактуализации, в личностном совершенствовании занимает высшую ступень в иерархии потребностей и всегда связана с системой ценностей человека.
Можно предположить, что потребность в самоактуализации, личностном совершенствовании и система ценностей являются системообразующими факторами процесса формирования образа цели. При этом возможности, таланты, способности человека становятся инструментами для достижения цели; а ценности - нравственными ориентирами, позволяющими «не сбиться с пути». Можно ли самоактуализироваться без наличия образа цели? По-видимому, нет. Действительно, ради чего использовать свои таланты и возможности? Нередко это становится проблемой у одаренных людей: куда приложить свои способности? Поэтому подлинная самоактуализация начинается с создания образа цели. Итак, сделав круг, мы снова пришли к вопросу о том, с чего начинается процесс формирования образа цели. По-видимому, до подросткового возраста он протекает неосознанно, иррационально и связан с накоплением ребенком знаний о своих способностях и предпочтениях. Образ цели ребенка нереалистичен. Например, родители спрашивают 8-летнего мальчика: «Скажи, кем ты станешь, когда вырастешь?» А мальчик отвечает: «Я буду космонавтом!» или «Я буду бизнесменом и стану зарабатывать много денег!» И это прекрасно - у ребенка есть образ цели, пусть он недостаточно реалистичен, не продуман, не соотнесен с его возможностями, но он ЕСТЬ. Гораздо страшнее, когда ребенок на вопрос о том, кем он станет, когда вырастет, отвечает: «Не знаю...» Нередко в детских мечтах содержится уникальная информация о пути человека, о его предназначении. Жизнь всегда дает шанс еще раз вернуться к мечтам и попробовать воплотить те из них, которые актуальны и сегодня.
Итак, первые знания об образе цели дают нам наши детские или юношеские мечты. В подростковый период актуализируется экзистенциальная проблематика. Молодой человек ищет ответ на вопрос: ради чего я живу? То есть подросток осознанно или интуитивно начинает искать смысл своей уникальной жизни. Процесс этот может быть как болезненным, так и гармоничным. Многое зависит от условий развития и воспитания, а также индивидуальных особенностей. Параллельно с поиском ответа на вопрос о смысле жизни, активизируются все группы потребностей, и каждая из них начинает формировать определенную цель.
Представим варианты образов цели, формируемых различными группами потребностей, в таблице 1.

Таблица 1

Группа потребностей	Образ цели
Психофизиологические потребности	Приобретение чувства сытости, ощущений телесного комфорта и сексуального удовлетворения
Потребность в безопасности и защите	Достижение чувства комфорта и защищенности. Отдых, спокойствие
Потребность в принадлежности и любви	Достижение ситуаций, в которых можно испытать ощущения, что ты принят, понят, любим, почитаем
Потребность в самоуважении	Приобретение ощущений собственной силы, уверенности, ума, способностей, возможностей. Переживание чувства нежности, востребованности
Потребность в знаниях	Переживание ощущения постижения нового, важного; приобретение чувства ясности, понятности, объяснимости явлений; проживание ощущения соприкосновения с Истиной
Эстетические потребности	Переживание ощущения красоты и гармонии
Потребность в самоактуализации, личностном совершенствовании	Переживание чувства внутренней гармонии, выполненного долга, реализованности собственных талантов и возможностей

Из таблицы видно, что все потребности продуцируют образ цели, связанный с переживанием определенного состояния - состояния удовлетворенности. Именно оно является показателем того, что цель достигнута. Для каждой группы потребностей - свое состояние удовлетворенности. Понятно, для того чтобы прийти к цели, необходимо построить программу ее достижения. При этом чем ниже стоит определенная потребность в иерархии, тем легче построить программу. Поэтому многие люди ограничивают себя реализацией образов цели, сформированных первыми тремя группами потребностей. Действительно, что нужно для счастья? Быть удовлетворенным психофизиологически, ощущать комфорт и безопасность, быть любимым и понятым. И все было бы хорошо, если бы... не вопрос о смысле жизни! Он вносит существенный дискомфорт в пространство внутреннего мира, провоцируя человека формировать образ цели более высокого порядка. Образ цели можно представить в виде айсберга. Его видимая часть - это осознаваемый образ цели. Невидимая часть айсберга - неосознаваемый образ цели и связанный с ним способ ее достижения.

Методика исследования

В возрастном промежутке от 6 до 7 лет с помощью данной методики можно решить следующие задачи.

• Накопить данные об индивидуальной динамике процесса формирования образа цели. Обследуя подростка многократно, можно увидеть, изменяется у него образ цели или является устойчивым. На основании этих данных можно составить прогноз относительно перспектив его психологической коррекции, сформулировать задачи психологической работы с ним.
• Оценить эффективность психологической и воспитательной работы в учебном или коррекционном учреждении. Например, при «первом срезе», до проведения планируемых воспитательных или психологических мероприятий, было установлено, что у большинства подростков образ цели относился к первым трем группам потребностей (психофизиологические потребности, потребность в безопасности, потребности в принадлежности и любви). При «втором срезе», после проведения психологических или воспитательных мероприятий (спустя год-два), оказалось, что у большинства подростков образ цели связан с более высокими потребностями (например, потребностью в знаниях).

Это является важным показателем эффективности используемых воспитательных или психологических программ. В выпускных классах использование данной методики эффективно для сбора текущей информации о состоянии образа цели. Эта информация необходима для того, чтобы составить прогноз относительно социальной адаптации по окончании школы и при необходимости, в случае неблагоприятного прогноза, составить программу психологической коррекции образа цели.

Процедура тестирования

Материалы : лист белой бумаги А4, цветные карандаши.
Инструкция : Сегодня нам предстоит отправиться в путешествие в собственный внутренний мир - в сказочную, фантастическую страну.
Вы можете спросить: «Как мы отправимся туда, куда невозможно прийти, где нельзя все рассмотреть, потрогать руками?» И будете правы: этой страны нет на карте мира. Правда, в сказках есть указание на то, что некоторые герои там побывали и в дальнейшем добились успеха. Помните задание: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что»? Вот сейчас нам как раз и предстоит подготовиться к подобному путешествию. Итак...
Без чего опытный путешественник не отправится в путь? Конечно, без карты. Но, скажите, видели вы в продаже «Карту сказочной страны»? Действительно, такие карты не продаются. Что же делать? Придется рисовать карту самостоятельно. Сначала положите перед собой лист бумаги. Теперь подумайте о контуре, который определяет границы страны. Контур образует как бы силуэт страны. Одни путешественники считают, что контур внутренней страны должен напоминать силуэт человека, другие рисуют символ сердца, третьи обводят свою ладонь, четвертые изображают фантастический контур... Разум здесь не поможет, только сердце и рука путешественника знают силуэт его внутренней страны. Пожалуйста, возьмите карандаш и дайте возможность своей руке нарисовать замкнутый контур страны. Каков ее ландшафт? Чтобы это увидеть, необходимо раскрасить внутреннее пространство страны, ограниченное контуром. Главное - не думать долго, а просто дать своей руке возможность легко выбирать карандаши и раскрашивать карту. Вероятно, там появятся горы и долины, низменности и возвышенности, реки, моря, озера, леса, пустыни, болота...
Итак, карта внутренней страны готова. Это прекрасно. Но скажите, можно ли пользоваться этой картой? Похоже, пока это трудно. Почему? Возможно, чего-то не хватает? Для того чтобы «прочитать карту», нужны условные обозначения! Обычно условные обозначения помещаются внизу страницы. Или, если ваша карта заняла весь лист, вы можете поместить их на обороте листа. Пожалуйста, сделайте надпись «Условные обозначения». Теперь нам предстоит составить список использованных вами условных обозначений. Для этого каждый цвет, который вы использовали при раскрашивании карты, внесите в условные обозначения в виде небольшого цветного прямоугольника. Если вы использовали красный цвет, в списке обозначений появится красный прямоугольник; если при раскрашивании карты вы использовали зеленый цвет, появится зеленый прямоугольник, и так далее. Расположите цветные прямоугольники друг под другом, как это обычно делают картографы. Если вы использовали специальные значки для обозначения рек, водоемов, болот, лесов, полей, гор, их также необходимо представить в списке условных обозначений. Теперь необходимо дать свое название каждому цветному прямоугольнику, каждому значку. Поскольку это карта внутренней страны, то и ее ландшафт будет связан с вашими внутренними процессами: мыслями, чувствами, желаниями, состояниями. Могут появиться поляны раздумий, леса желаний, пещеры страхов, моря любви, реки мудрости, болота непонимания, пики достижений и прочее. Какой внутренний процесс, чувство, мысль, желание будет обозначать каждый цветной прямоугольник, - решать только вам. Это ваша страна, это ваша карта. Не стоит долго думать, первое, что приходит в голову, может оказаться самым правильным...

Итак, карта готова. Теперь по ней легко ориентироваться, особенно если знать направление. Что делают путешественники, собираясь в путь? Изучают карту и прокладывают маршрут своего путешествия. В первую очередь они намечают цель. Иначе зачем отправляться в путь?
Пожалуйста, возьмите яркий карандаш или ручку, внимательно рассмотрите карту и отметьте флажком цель предполагаемого путешествия. То есть место на карте, в котором вы хотите оказаться. Этот значок назовем «флажок цели».
Теперь рассмотрите границы страны и отметьте особым флажком место, в котором вы планируете войти в эту страну. Этот значок назовем «флажок входа».

Итак, у вас есть два флажка: «флажок цели», обозначающий место, являющееся целью вашего пути, и «флажок входа», обозначающий место, с которого начнется ваш путь.

Теперь нужно проложить маршрут до цели. Посмотрите, где находится «флажок цели» и как к нему лучше добраться. Как вы пойдете от «флажка входа» до «флажка цели»? Пожалуйста, обозначьте свой маршрут пунктиром или небольшими стрелочками. Путешествие всегда предполагает возвращение домой. Проложив маршрут к цели своего пути, опытный путешественник рассматривает варианты возвращения домой, выхода из страны. Пожалуйста, рассмотрите внимательно свою карту и отметьте особым флажком место, в котором вы планируете выйти из страны. Этот значок назовем «флажок выхода». Иногда он совпадает с «флажком входа», иногда - нет. Проложите маршрут от «флажка цели» до «флажка выхода».
Итак, у вас есть карта, есть цель пути и маршрут. А значит, есть готовность к путешествию по собственной внутренней стране. Но, говорят, если подробно рассмотришь маршрут своего путешествия, то как будто бы совершишь его. Представьте себе, что вы возвратились из путешествия, положили перед собой лист бумаги и написали: «Это путешествие научило меня...» Пожалуйста, закончите фразу. А теперь взгляните на весь свой маршрут и отметьте каким-либо значком ту точку, в которой, как вам кажется, вы находитесь сейчас. Спасибо!

2.2. Анализ результатов исследования

Психологический анализ семь ключей от «Карты сказочной страны»

1. Энергия рисунка . Энергия рисунка - это особое ощущение от рисунка; чувства, которые вызывает карта (см. Приложение 1).

2. Местоположение «флажка цели» . Название территории, на которой расположен «флажок цели», - это метафора неосознанного, интуитивного стремления автора карты. В данном случае неосознанной цели. Допустим, «флажок цели» находится на Возвышенности достижений. Это означает, что автор рисунка активно стремится к определенным социальным достижениям, так как горы, возвышенности символизируют социальный рост, развитие.

Другой пример - «флажок цели» находится на Поляне раздумий. Это означает, что в данный момент для автора актуален процесс размышлений, но, вероятно, он пока не может посвятить этому столько времени, сколько необходимо. Может, он колеблется с принятием решения, или занят решением некоторой задачи, или ощущает, что нужно остановиться и подумать, все взвесить и сделать важный выбор, который может стать судьбоносным.
Еще пример - «флажок цели» находится в Море желаний на Острове любви. Это означает, что в данный момент для автора наиболее важными являются романтические взаимоотношения, поиск партнера или совершенствование отношений с ним. Вода (озера, моря, реки) символизирует чувственность, эмоциональность, чувствительность, женственность, эротизм. Поэтому, если «флажки целей» попадают на водную территорию, это часто свидетельствует о том, что создатель карты чувствителен, интуитивен, эмоциональная жизнь для него имеет большое значение.

«Флажок цели» может находиться на пересечении двух или трех территорий. Это означает, что образ цели объединяет несколько процессов. Каких - об этом расскажут названия территорий. Для того чтобы автор чувствовал себя удовлетворенным, ему необходимо гармоничное сочетание, объединение этих процессов .

Итак, местоположение «флажка цели» расскажет о том, к какому состоянию неосознанно стремится автор карты (гармонии, отдыха, ясности, удовлетворенности, успеха и пр.). Это состояние будет относиться к определенной группе потребностей (таблицу потребностей и соответствующий образ цели можно еще раз посмотреть в начале этой статьи).

3. Расположение «флажка цели» относительно центра карты. Если «флажок цели» расположен в центре карты, это означает, что образ цели является интегрирующим для личности автора. То есть достижение данной цели позволит гармонизировать его состояние, мироощущение, обрести покой и стабильность. С другой стороны, центральное положение «флажка цели» указывает на способность автора находить общее в различных точках

зрения, координировать, балансировать, уравновешивать разнообразные процессы в команде. Всю карту можно условно разделить на три равные части по вертикали и три равные части по горизонтали. Каждая вертикаль и горизонталь имеют определенное символическое значение.

По горизонтали Левая , «женская» часть - символизирует прошлое, то, что человек уже имеет, на что может опираться. Левая часть также может символизировать внутренний мир человека; отражать его глубинные личностные процессы. Интроверсия.

Центральная часть - символизирует настоящее, актуальные для человека процессы, то, о чем он думает, к чему стремится, что является для него значимым.

Правая, «мужская» часть - символизирует будущее, социальные процессы, взаимоотношения в социуме, устремленность в будущее. Экстраверсия.

По вертикали Верхняя часть символизирует ментальные процессы: мысли, идеи, фантазии, планы, воспоминания. Центральная часть символизирует эмоциональные процессы. Нижняя часть символизирует сферу реальных действий. Реализацию планов. Землю, почву под ногами. Если «флажок цели» находится в верхней части карты, можно говорить о склонности автора рисунка к ментальным построениям. Если «флажок цели» расположен в правой верхней части, - перед нами «генератор идей», человек, устремленный в будущее. Ему нетрудно искать и находить новые, нестандартные решения. Смещение «флажка цели» в правую часть свойственно людям, ориентированным в будущее, стремящимся к социальным достижениям, инновациям.

4. Характер маршрута . Теперь область наших исследований - маршрут от «флажка входа» до «флажка цели». Линия маршрута и его характер расскажут о том, каким образом и по какому сценарию человек склонен добиваться желаемого, идти к своей цели. Вопросы для анализа пути к цели:
- Через какие территории пролегает маршрут к цели?
Например, маршрут к цели пролегает сначала через Горы препятствий, потом через Долину разочарований, затем через Пустыню поиска, к Озеру надежды на Вершину успеха. Это означает, что в начале пути автор склонен рисовать себе препятствия, ограничения (Горы препятствий). Это приводит его к разочарованию, он может потерять веру в свои силы (Долина разочарований). Но потом он берет себя в руки и начинает искать выход из создавшегося положения (Пустыня поиска). Благодаря этому у него появляется надежда и энергия для достижения цели (Озеро надежды). И при условии, что он будет верить в победу, он достигнет цели (Вершина успеха).
Анализ маршрута позволит понять, склонен ли автор неосознанно придумывать препятствия на пути к достижению цели? Чаще всего человек сам себе изобретает ограничения и ловушки. Как говорил известный сатирик: «Мы сами себе придумываем трудности, а потом мужественно их преодолеваем».
- Маршрут проложен по прямой или петляет по всей стране?
Это наблюдение позволит определить стратегию движения к цели. Есть люди, которые идут прямо, не сворачивая, не отвлекаясь. Помните, в фильме «Чародеи» Ивана учили проходить сквозь стену? Для этого было необходимо: видеть цель и верить в себя. Оба этих условия есть у тех, чей путь проложен по прямой. Правда, у таких людей есть одна особенность: они могут быть одержимы целью. С одной стороны, это прекрасно. Но с другой - это может мешать им видеть маленькие чудеса повседневности.
Если путь петляет по стране, это означает, что автор карты человек творческий, увлекающийся, любознательный. Ему хочется везде побывать, все посмотреть. Это прекрасно.

Есть ли на маршруте территории, где происходит «хождение по кругу»?
Территория, на которой приходится ходить по кругу, либо является камнем преткновения, нерешенной проблемой, либо значимым для человека ресурсным состоянием.

5. Расположение «флажка входа» и «флажка выхода» . «Флажок входа» и «флажок выхода» задают начало и конец пути. Они могут быть расположены в пяти основных комбинациях.

1. «Флажок входа» и «флажок выхода» совпадают (или находятся в одной части карты). Человек приходит к тому, с чего начал, но на новом уровне, с новыми знаниями. Символизирует завершение цикла «спирали жизни» и переход на следующий уровень. Человек умеет учиться на собственном опыте, гармонично доводить дело до конца.

2. «Флажок входа» находится в нижней части, «флажок выхода» - в верхней. Человек склонен идти от практики - к теории. Сначала действует, пробует, потом осмысляет. Исследователь, идущий эмпирическим путем. Человек дела.

3. «Флажок входа» находится в верхней части, «флажок выхода» - в нижней. Человек склонен идти от теории - к практике. Он умеет сначала все обдумать, взвесить, потом перейти к делу.

4. «Флажок входа» находится в левой части, «флажок выхода» - в правой.
Прежде чем принять решение, начать какое-либо дело, человек может переживать, обдумывать стратегию, тревожиться. Но, начав движение, обретает чувство перспективы. Умеет использовать прежние наработки команды в новых делах.

5. «Флажок входа» находится в правой части, «флажок выхода» - в левой.
Человек умеет тонко чувствовать различные новые веяния, имеет нюх, чутье на нечто выгодное и перспективное. Умеет «встраивать» инновационное в традиционное.

6. Урок путешествия . Здесь центром внимания становится продолжение фразы: «Это путешествие научило меня, прежде всего...» Высказывание, которым автор продолжил эту фразу, расскажет о том, над чем в данный момент «работает» его внутренний мир, над чем он размышляет, какие вопросы неосознанно решает, в каком направлении развивается.
Фактически, продолжая заданную фразу, автор находит смысл текущего жизненного момента, урока.

7. Точка актуального состояния. Это самое последнее задание «Карты внутренней страны». Точка актуального состояния покажет, на какой территории автор находится сейчас. Точка актуального состояния располагается до или после «флажка цели». «Ключи» помогут провести психологической анализ карты и сформулировать перспективные задачи психологической работы с автором. Безусловно, для определения таких задач требуются опыт и навыки психологического анализа рисунков. Этому можно научиться на специальном семинаре авторской подготовки сказкотерапевтов.

Выводы

Психотерапевтическая работа с детьми и использование игры в терапии восходит к клиническому случаю маленького Ганса, описанного Зигмундом Фрейдом в 1909 году. Фрейд видел Ганса только однажды во время короткого визита, и лечение состояло в том, что он посоветовал отцу мальчика, как реагировать на поведение мальчика, основываясь на своих наблюдениях за игрой Ганса.

Маленький Ганс – это первый описанный случай, в котором трудности ребенка относятся за счет эмоциональных причин. Рейзман указывал, что на заре двадцатого века специалисты обычно считали, что нарушения у детей возникают, как результат недостатков в обучении и воспитании.

Кэннер на основании своего исследования пришел к выводу, что в начале XX века в работе с детьми не использовалось ни одного подхода, ни одной процедуры, которые можно было бы хоть в каком-то смысле рассматривать как детскую психиатрию. Игровая терапия возникла из попыток применить в работе с детьми психоаналитический подход. Если принять во внимание то, как мало было известно о детях в начале века, можно только удивляться тому, что формально и жестко структурированный подход, используемый в психоаналитической работе с взрослыми, направленный на то, чтобы добыть материал для истолкования, прежде всего, в процессе воспоминаний клиента, так скоро был признан неадекватным и неудобным для работы с детьми.

Вслед за работой Фрейда с Гансом, Гермина Хаг-Хельмуд стала, видимо, одним из первых терапевтов, утверждающих, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка, и предложивших детям, с которыми проводилась терапия, игрушки, для того чтобы они могли выразить себя. Хотя хронологически ее работы предшествуют работам Анны Фрейд и Мелани Клейн, она не сформулировала какого-либо определенного терапевтического подхода и использовала игровые материалы только с детьми старше шести лет.

Тем не менее, она привлекла внимание к тому, как трудно применять методы, используемые в терапии взрослых, в работе с детьми. По-видимому, та проблема, с которой мы сталкиваемся сейчас лицом к лицу, существовала и тогда: мы пытаемся применить в работе с детьми методы, отработанные с взрослыми клиентами, и обнаруживаем, что детский психоанализ радикально отличается от психоанализа у взрослых. Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описывать свое беспокойство словами, как это делают взрослые. В отличие от взрослых, детей, по-видимому, ничуть не интересует исследование собственного прошлого или обсуждение стадий своего развития. Они часто отказываются даже попробовать свободно ассоциировать. Соответственно, многие терапевты, работавшие с детьми в начале века, прибегали к непрямому терапевтическому контакту посредством наблюдения за детьми.

В 1919 году М. Клейн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми моложе шести лет. Она считала, что детская игра точно так же направляется скрытыми мотивациями и свободными ассоциациями, как поведение взрослых. Были проанализированы те случаи, когда игра использовалась вместо свободных словесных ассоциаций.

Таким образом, игровая терапия позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Она отмечает, что ее наблюдения позволили извлечь из игры ребенка дополнительную информацию. В то же самое время Анна Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от Клейн, она подчеркнула, что прежде, чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и терапевтом. И Клейн, и Анна Фрейд утверждали, что чрезвычайно важно вскрыть прошлое и усилить «эго» ребенка. Обе они также считали, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным.

Заключение

Весьма показательным для игровой модели лечения, является представление о том, что игра, отражающая систему актуальных отношений ребенка, одновременно воспроизводит отношения между внутренними объектами. Кроме того, игра выступает при этом в качестве универсального средства «удерживания» чувств членов семьи в общем «пространстве» и создания атмосферы взаимной поддержки. Весьма характерным для данной модели работы является также стремление психотерапевта видеть в действиях и высказываниях участников игры некий скрытый смысл, связанный с ее символической природой (в частности, с тем, что предметы игровой деятельности выступают в качестве внутренних объектов, отражающих опыт интернализации отношений). С учетом этого весьма значимой представляется необходимость в своевременных комментариях психотерапевта, способствующих прояснению смысла действий и переживаний участников игры.

Важно увидеть в симптомах нарушенного поведения ребенка отражение проблем и конфликтов, характерных для семьи в целом. Поэтому работа с семьей не заканчивается устранением у ребенка тех или иных симптомов заболевания, но предполагает определенный «переходный период», связанный с осознанием всеми членами семьи того, что эмоциональные и поведенческие нарушения у ребенка в действительности являются внешними маркерами внутрисемейных конфликтов, а также с необходимостью восстановления семейного «гомеостаза».

Тесно связанным со способностью психотерапевта понимать и использовать «язык» игры (так же, впрочем, как и иные формы невербальной коммуникации, связанные с художественной и двигательной экспрессией и т. д.) является и такое качество, как умение понимать скрытый, метафорический смысл действий и высказываний участников игры. Ранее уже подчеркивалось, что игра, равно как и всякая другая творческая деятельность, связана с неоднократными переходами от обыденного к метафорическому (или «мифологическому») уровню восприятия действительности, с активным взаимодействием первичных и вторичных психических процессов. Поэтому действия и высказывания участников психотерапевтических сессий, а также продукция их творческой деятельности, нередко заключают в себе скрытый смысл, связанный с тем, что они отражают разные уровни опыта участников психотерапевтического процесса:

Уровень актуальных, «взрослых» отношений, на который оказывают влияние социально-экономические, политические и культурные факторы;

Уровень, связанный с проявлением реакций переноса и интериоризованным опытом объектных отношений;

Уровень, связанный с проявлением чувств, фантазий и других внутрипсихических процессов, разделяемых членами семьи;

Уровень архетипических представлений.

Очевидно, что в нашем обществе имеется большое число детей с серьезными эмоциональными и поведенческими нарушениями. Чтобы помочь им, необходимы новые формы психотерапевтической работы. Поскольку нарушения детской психики часто отражают внутрисемейные дисгармонии, дети не очень охотно идут на сотрудничество со специалистами. Во многих случаях причины проблем, имеющиеся у них, коренятся в дисфункциональности их семейного окружения. Семейная психотерапия является средством исправления сложившейся ситуации.

К сожалению, традиционная институциональная культура, свойственная большинству отечественных учреждений, занимающихся решением вопросов психического здоровья населения, выступает в качестве одного из наиболее серьезных препятствий (наряду с такими, как отсутствие правовой базы психотерапии, достаточного социального запроса на психотерапевтические услуги, несовершенство системы подготовки кадров и т. д.) на пути внедрения новых направлений психотерапевтической работы, к которым можно отнести и семейную игровую психотерапию. Сохранение авторитарного, патерналистского подхода, нивелирующего роль клиентов и их семей в решении большинства вопросов, связанных с их лечением, ролевая ригидность самих специалистов, вынужденных действовать в жестких рамках государственных служб и в условиях нередкого административного произвола, «табуированность» практически любых вопросов, связанных с решением психологических проблем самого персонала, не могут не ограничивать диапазон психотерапевтического взаимодействия специалистов с членами семей при попытках использования новых направлений психотерапии.

Тем не менее профессиональный уровень отечественных специалистов, повышение которого в немалой степени зависит от возможности получения информации о новых направлениях современной психотерапии, и возможность свободного выбора различных моделей и форм практической работы наряду с другими составляющими будут способствовать превращению семейной игровой психотерапии в действенный инструмент помощи многим соотечественникам и оздоровлению «экологии» российских семей.

Обучающие способы, приёмы и содержание заданий по развитию эмоций

1. Рассматривание собственной мимики перед зеркалом. Сознательное изменение выражения лица и ответ ребёнка на вопрос взрослого: «Что теперь ты чувствуешь?» - отрабатывается связь между мимическим проявлением и эмоциональным самочувствием (прямая и обратная).
2. Игра «Артисты немого кино» - проводится перед зеркалом; возможны разные формы игры: задаётся текст или эмоциональный звуковой образ, который сопровождается мимическими и пантомимическими эмоциями, и под неё ребёнок подбирает ситуацию, соответствующего персонажа и т. д. Активное использование видеотехники.
3. «Мимический диктант» - специальный текст (например, «сценарий фильма») сопровождается мимикой, вокализациями-звукоподражаниями и пантомимикой ребёнка; проводится перед зеркалом.
4. Тот же «мимический диктант», но записанный на видеоплёнку; ребёнок может сравнить свою экспрессию с эмоциональной выразительностью других детей (только при желании ребёнка). Неудачи не отмечаются, удачи вызывают положительную оценку взрослого; здесь же отрабатывание разных видов походки, особое выделение благородства движений и походки, обучение способам связи собственного внутреннего самочувствия и выражения его в походке (красота, легкость, собранность и т. д.).
5. Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем – поскольку в подобной ситуации ребёнок всецело сосредоточен на взаимодействии и общении с персонажем, взрослый голосом и поступками персонажа может открывать ребёнку его эмоциональный образ, который для него чаще всего отсутствует, корректировать его, поддерживать позитивные стороны, снимать неуверенность в проявлении своих эмоций, подчёркивать их эстетические стороны и т. п.
6. Рассказывание сказок, историй (извлечённых из литературных источников, придуманных взрослым или самим ребёнком) от первого лица, где вместо главного персонажа – «Я»; воспитатель при этом старается задержать ребёнка на передаче своих внутренних переживаний. Такой рассказ в группе может подхватываться детьми по цепочке, но каждый, продолжая сюжет, говорит только от себя (здесь ребёнку открывается возможность сравнить свои собственные переживания с переживаниями других детей и взрослого) и т. д.
7. Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребёнка требуется произвольная регуляция эмоций: хладнокровие, эмоциональная выдержка, овладение своим страхом или неуместным весельем, преодоление неуверенности. Например, принятие ребёнком роли спортсмена на чемпионате, когда остальные дети создают эмоционально-выразительный фон болельщиков. Ребёнок – «чемпион» не должен поддаться эмоциональному воздействию, должен устоять перед общим эмоциональным настроением и т. п. И наоборот, использование взрослым эмоционального заражения и коллективного сопереживания для изменения качественного соотношения эмоциональных переживаний, составляющих структуру эмоциональной сферы «Я» ребёнка.
8. Создание «автопортрета» - рисунок, «фотография» (рисование своего портрета в игре в фотографию). В семье – игра-упражнение «Какой Я»: ребёнок диктует взрослому «Письмо незнакомому другу», в котором свои особенности и воссоздает свой эмоциональный образ.

Литература

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М., 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М., 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики / Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни / Под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, - М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996 - № 6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла. Генетическая психология Ж.Пиаже - М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология // В 2 т. М., 1991. Т.2 - с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. Проблемы развивающегося обучения, 1986.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре – М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада / Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М., 1991.
14. Заморев С. И. Игровая психотерапия. СПб.: Речь, 2002. С. 136.
15. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
16. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
17. Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб: Речь, 2002. С. 160.
18. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
19. Карабанова О. С. Игра в коррекции психического развития ребёнка. – М., 1997.
20. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения - М., 1986.
22. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. - М., 1992.
23. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994.
24. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М., 1971.
25. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М., 1990.
26. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.
27. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 4.
28. Мустака С. К. Игровая терапия. СПб.: Речь, 2003. С. 282.
29. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995.
30. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
31. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии.- М., 1997.
32. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
33. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2000.
34. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
35. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении – М., 1992г.
36. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
37. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Б. Карвасарского – СПб., 1998.
38. Психокоррекционная работа с детьми // Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1999.
39. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада / Составитель З.Я.Рез и др. – М., 1990.
40. Хухлаева О., Хухлаев О., Первушина И. Маленькие игры в большое счастье. – М., 2001.
41. Хэдьюсон Х., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб., 2000.
42. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002. С. 168.
43. Чистякова М. И. Психогимнастика. – М., 1995.
44. Шадрина А.А. Детские народные игры – Якутск, 1990.
45. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». – М., 2001.
46. Экки Л. Театрально-игровая деятельность // Дошкольное воспитание. – 1991, - № 7.
47. Эльконин А.Б. Детская психология. – М., 1960.
48. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре детей // Дошкольное воспитание 1966г. №3
49. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
50. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
51. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
52. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М., 1985.
53. Эйдемиллер Э. Г. Семейный диагноз и семейная терапия. СПб.: Речь, 2003
54. Юнг К. Конфликты детской души. М. 1995 .
55. Шаповаленко И.В. Возрастная психология(Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005.-349с.
56. Леванова Е.,Волошина А., Плешаков В. Игра в тренинге. Питер, 2008.

Что такое игровая терапия? Игры, используемые для психотерапевтического воздействия на взрослых и детей. Это понятие включает в себя различные методики. Но все они объединены признанием того, что игра способна оказать сильнейшее влияние на процессы развития личности. Ведь она является уникальным феноменом общечеловеческой культуры, стоя у ее истоков и возвышаясь на ее вершине. С самого начала существования цивилизации игра является неким контрольным мерилом наиболее важных характеристик личности. Дело в том, что ни в каком из существующих видов деятельности человек не способен продемонстрировать столько самозабвения. Причем только в игре происходит обнажение всех тех интеллектуальных ресурсов, которыми обладает индивид. Взять, например, хоккей и футбол. В этих устоявшихся игровых моделях и взрослые, и дети действуют именно так, как они сделали бы это в различных экстремальных ситуациях, находясь на пределе своих сил и возможностей при преодолении трудностей.

Терапия игрой в современной психологии пока еще относительно молодая отрасль. Основная работа в данном направлении осуществляется, как правило, с детьми.

Возникла терапия игрой в недрах психоанализа в первой половине 20 в. Но в качестве практической методики она была озвучена и воплощена в жизнь лишь в 1992 г.

Метод психологической коррекции

Терапия игрой является способом воздействия на личность, который основан на принципах динамики ее психического развития. Данный метод призван облегчить эмоциональный стресс человека при использовании разнообразных средств, дающих людям различного возраста пищу для воображения.

Подобная терапия для взрослых применяется в виде самых разнообразных заданий, упражнений и тренингов на невербальные коммуникации. Также психолог может предложить своим пациентам разыграть различные ситуации и т.д. Во время игры между ее участниками возникают близкие отношения. Это позволяет снять тревогу, напряженность и страх перед теми, кто окружает человека. При этом повышается его самооценка. Это предоставляет возможность индивиду проверить себя в тех или иных ситуациях общения и снять опасность последствий, являющихся социально значимыми.

Для ребенка игра является одним из видов самотерапии. Благодаря ей подрастающий человек учится правильно реагировать на различные неурядицы и конфликты. Очень часто терапия игрой является для ребенка единственной возможностью получения помощи. Это становится понятным при уточнении общих показаний для применения этой методики. Среди них замкнутость и инфантильность, фобические реакции и необщительность, сверхпослушание и сверхконформость, вредные привычки и нарушения поведения, а для мальчиков и неадекватная полоролевая идентификация.

Задачи терапии игрой

Какие цели преследует данный метод психологической коррекции? Среди основных задач игротерапии, которая является одним из выделяют:

• облегчение психологических страданий ребенка;
• развитие у маленького пациента чувства самооценки и укрепление в нем собственного «Я»;
• восстановление доверия к сверстникам и взрослым с оптимизацией отношений с ними;
• развитие способности к эмоциональной саморегуляции;
• предупреждение и коррекция различных деформаций при формировании «Я-концепции»;
• профилактика и коррекция отклонений в поведении.

Особенность игровой терапии

Психокоррекционные занятия, проводимые по данной методике, способны произвести свой положительный эффект благодаря тому, что между взрослыми и детьми в процессе их проведения устанавливается положительная эмоциональная связь. При этом учитывается такая особенность игры, как ее двуплановость, обуславливающая развивающее воздействие. Целью подобной коррекции является организация помощи в утверждении чувства собственной ценности, своего «Я».

Каждый ребенок является уникальным. Как и всякая личность, он имеет свои внутренние источники саморазвития. С помощью игры подавляются страхи и негативные эмоции, а также неуверенность в себе. При этом дети расширяют свои способности к общению и значительно увеличивают диапазон доступных им действий с предметами.

Игротерапия обладает также определенными неспецифическими эффектами, позволяющими оказать позитивное влияние на умственное развитие ребенка. Оказываются они при снятии эмоционального напряжения, что позволяет детям более адекватно и полно реализовывать имеющиеся у них способности.

При грамотно проводимых занятиях ребенок способен понять свои чувства и определиться с тем, как лучше себя вести в той или иной ситуации.

Функции игротерапии

Деятельность по коррекции психологического состояния ребенка необходима для:

1. Диагностики. При проведении игровой терапии уточняются особенности личности маленького пациента, а также его взаимоотношений с людьми и окружающим миром. Если с ребенком попытаться просто вступить в беседу, то он, скорее всего, замкнется в себе по тем или иным причинам Это не позволит взрослому получить ответы на интересующие его вопросы. Совершенно иначе ситуация развивается при наличии неформальной обстановки. В этом случае малыш покажет все что было испытано им на сенсомоторном уровне. Производя спонтанные действия, ребенок совершенно произвольно, но при этом наиболее полно выразит себя.
2. Обучение. Уже одно или несколько занятий метода позволят ребенку расширить свой кругозор и обрести умение перестраивать взаимоотношения. Благодаря игровой терапии малыш способен совершенно безболезненно пройти процесс социализации и реадаптации, а также узнать о той организации, которой обладает окружающий его мир.
3. Терапевтическая функция. В раннем возрасте результат игры маленькому пациенту пока еще не интересен. Более важным для него является сам процесс, позволяющий выразить свои страхи и переживания, неловкость, испытываемую в общении с людьми, найдя при этом решение проблем и конфликтов. В результате у ребенка происходит развитие и значительное укрепление необходимых психических процессов с постепенным формированием толерантности и адекватного реагирования на то, что происходит вокруг.

Виды и формы занятий

Существует множество критериев, согласно которым производится классификация методов игротерапии. Так, в зависимости от той позиции, которую занимают во время занятий взрослые, она бывает:

1. Директивной. Подобная игротерапия представляет собой направленный процесс. В нем взрослый для ребенка является организатором. Маленькому пациенту при этом предлагаются уже готовые варианты решений предложенной проблемы. В процессе игры ребенок самостоятельно приходит к пониманию собственных конфликтов и себя.
2. Недирективной. Эта игровая терапия является ненаправленной. Во время ее проведения задача взрослого состоит в том, чтобы постараться не вмешиваться в занятие, создав при этом вокруг маленького пациента теплую и уютную атмосферу доверия и надежности.

Различают игротерапию и по той структуре, которой обладают материалы для ее проведения. При этом занятия бывают:

1. Структурированными. Эти игры применяют во время работы с детьми, возраст которых находится в пределах от 4 до 12 лет. Все действия при этом являются провоцированием открытого выражения агрессии (при использовании игрушечного оружия), выражением непосредственного желания (при использовании фигурок людей), способом развития коммуникативных навыков (в форме забав с машинами, поездами и телефоном).
2. Неструктурированными. Такая игра при терапии для дошкольников может представлять собой спортивные упражнения и подвижные занятия, работу с пластилином, глиной, водой, песком и т. д. Все это позволяет ребенку косвенно выразить свои чувства, из-за чего у малыша возникает чувство свободы.

Выделяют различные виды игротерапии и по форме, которая была применена при организации процесса. В этом перечне находятся занятия:

• групповые;
• индивидуальные.

Какой из видов игротерапирии лучше всего использовать психологам?

Тот, который позволит найти оптимальный путь для решения поставленных задач и достижения необходимых целей, стоящих перед специалистами.

Групповые занятия

Для того чтобы определиться с необходимым видом игротерапии, педагог в каждом конкретном случае должен проанализировать потребность детей в общении. В том случае, если она пока еще не сформирована, занятия должны быть индивидуальными. Если с этим все в порядке, то самой предпочтительной формой игротерапии явится групповая. Она позволит детям спокойно общаться друг с другом и наиболее полно раскрываться при этом.

Игра-терапия для детей, проводимая в группе, позволит дошкольнику поднять самооценку, начать осознавать себя как личность, правильно реагировать на возникновение негативных внутренних эмоций, снизить ощущение беспокойства, вины и уровень тревожности. В этом процессе малыши наблюдают друг за другом и стремятся сами испробовать какую-либо роль в игре. Цель работы специалиста при этом вовсе не вся группа, а каждый из ее участников в отдельности. Оптимальным числом играющих в этом случае является 1 взрослый и 5 детей. Дошкольники должны быть все одного возраста с разницей не более чем 1 год.

При использовании игровой терапии у каждого ребенка, входящего в группу, вырабатывается:

• положительная «Я»-концепция;
• ответственность за поступки;
• навыки самоконтроля;
• способность к принятию самостоятельных решений;
• вера в собственное «Я».

Со временем на смену неструктурированной игровой терапии приходит структурированная. Этот вид занятий позволяет дошкольникам начать свободнее выражать свои чувства и волнения, вплоть до наиболее агрессивных. Это позволит психологу легче отслеживать и корректировать их.

Средства для занятий

Комната для проведения игротерапии должна быть оборудована столиками, имеющими деревянную столешницу. Хорошо, если в ней будут установлены горки с выдвижными ящиками, на поверхности которых можно будет рисовать, а после стирать изображения.

Также в комнате для такой терапии необходимо наличие следующих игрушек и материалов:

1. Кукол, транспортных средств, домиков, марионеток, кассы и проч. Все они позволят передавать реальность окружающего мира.
2. Красок с пюпитром, кубиков, воды, песка, глины. Эти материалы необходимы для ослабления эмоций и самовыражения ребенка в творчестве.
3. Резинового ножа, солдатиков, хищных животных, ружей. Эти игрушки позволят дать возможность отреагировать на агрессию.

Рассмотрим примеры игр для занятий с дошкольниками.

Песочная терапия

Применять этот метод психологи начали в 20-х годах 20 в. Автором данного способа коррекции личности стал Дора Кальфф - юнгианский аналитик. Игры в песочной терапии применяются для работы с неблагополучными в психологическом плане детьми. Они способствуют развитию у ребенка пространственного воображения, обучают его логическому мышлению и развивают мелкую моторику. Терапия песком при игре с песком позволяет ребенку успокоиться. Именно поэтому данное направление психокоррекционной работы особенно показано дошкольникам, обладающим гиперактивностью.

Песочная терапия (игры с песком) содержит в себе гимнастику для рук, актерское мастерство, воплощение фантазий и многое другое из того, что положительно влияет на ребенка, развивает его чувствительные навыки и стимулирует познавательные процессы. Помимо этого, данное направление позволяет малышу соотносить свои действия с реальной жизнью, устранять мышечное напряжение, улучшать зрение, учить буквы, развивать слух, приобретать навыки чтения и письма.

Игры в песочной терапии вовсе не обязательно проводить в кабинете психолога. Для них прекрасно подойдет пляж, детская песочница или просто куча песка, привезенная для строительства. Ящик с этим природным материалом можно установить и в квартире. Для игр с песком при терапии песком понадобятся и символы реального мира. Это могут быть фигурки животных, сказочных героев и людей, машины и дома, природные материалы и растения и т.д. После подготовки к занятиям ребенку необходимо предоставить полную свободу творчества. Взрослые не должны мешать малышу своими советами, за исключением тех случаев, когда он попросит об этом сам.

Далее песок рекомендуется прощупать подушечками пальцев. Его можно также посыпать сверху на ладошку. При этом ребенок должен объяснить, приятно это ему или нет. Подобное упражнение призвано научить ребенка исследовать заданный объект руками и прислушиваться к собственным ощущениям. Для снятия эмоционального напряжения игры должны проводиться в спокойной обстановке. Это также позволит маленькому пациенту сконцентрировать внимание.

При необходимости можно включить в практикум по песочной терапии и игру с песком на снятие агрессии. Все действия в этом случае должны заканчиваться положительными эмоциями и победой добра над злом. Для того чтобы устранить агрессивное состояние у малыша, может быть устроен песочный ливень. Вначале пусть он будет мелким дождиком, помещаясь на одной ладошке. Далее объем песка понадобится увеличить. Его можно зачерпывать детским ведерком или двумя ладошками. Для ребенка важно ощутить, что он причастен к этому дождю. Только в этом случае он сможет успокоиться и воспринимать дальнейшее общение менее агрессивно.

Настольные игры

Занятия с детьми могут быть не только подвижными. Возможно также использование настольных игр. Как арт-терапия они способствуют развитию способностей ребенка и его личностных качеств. Помимо этого, в них игра сочетается с обучением. Именно поэтому проведение подобных занятий способно стать замечательным образовательным средством для дошкольников.

Терапия настольной игрой развивает у ребенка внимание и зрительную память, логику и сообразительность, образное мышление и воображение. Как правило, принимать участие в таких занятиях должны сразу несколько человек. В этом случае игры арт-терапии способствуют взаимодействию детей между собой. Подчиняясь предложенным правилам, дошкольники учатся правильному общению друг с другом, терпению, дожидаясь очереди сделать ход, сопереживанию своим соперникам, а также принятию с достоинством не только побед, но и поражений. Таким образом, настольные игры в арт-терапии позволяют правильно сформировать личностные качества ребенка.

Среди основных преимуществ таких занятий является отсутствие необходимости в игровых площадках и сложном инвентаре. Для них понадобится только стол и все необходимые предметы (кубики, фишки, карточки и т. д.). Такие игры имеют следующие плюсы:

• обучают дошкольников распознавать, а после и запоминать самые различные явления и предметы, развивают внимание ребенка и расширяют словарный запас, делая это в интересной и красочной форме;
• готовят малыша к жизни, предлагая ему те или иные проблемы, решая которые малыш развивает свои умения и навыки, приобретая жизненный опыт;
• способствуют улучшению скорости реакции, ловкости, координации движения и глазомера.

Например, настольная игра «Шоппинг-терапия». Предназначена она для девочек. Ее целью является совершение как можно большего количества покупок при трате как можно меньших денег. В процессе игры участницам предстоит по очереди делать ходы. Это позволит им попасть в бутики торгового центра. В нем два этажа. На первом из них предлагается купить различные наряды, а также подобрать к ним аксессуары. Второй этаж является зоной развлечений. Попасть сюда можно при ходе на поле «лифт». Участница, которая оказалась на втором этаже, должна пропустить один круг. Здесь же ей при попадании на поля ресторанов и баров придется выложить определенную сумму. Тот, кому повезет, оказывается на поле удачи. Здесь можно будет выиграть определенную сумму призовых денег. Побеждает та участница, которой удалось купить больше всего товаров, потратив на них меньше денег.

Таким образом, «Шопинг-терапия» - игра, которая представляет собой интересное и захватывающее развлечение. Здесь каждая из участниц ощутит себя так, словно она попала в настоящий торговый центр, где за деньги ей предлагается купить все что хочется.

В комплектацию игры входит само игровое поле, а также 60 красных и 24 желтых жетона. К ним прилагается 4 паспорта, 60 банкнот, кубик для ходов, 72 карты, а также 20 карт «Экскурсия». Присутствуют в комплекте и правила игры

Арт-терапия и компьютер

Современный человек живет в мире новейших цифровых технологий. Именно поэтому компьютеры стали неотъемлемой частью нашей повседневности.

По мнению специалистов, современные дети взрослеют намного быстрее, чем это было, предположим, 10 лет назад. С техникой они знакомятся уже с самого раннего возраста, прекрасно управляясь с планшетами и ноутбуками лучше своих бабушек и дедушек.

Компьютер сегодня - неотъемлемая часть учебы. И это касается не только образования, получаемого в институте и в школе. Используются гаджеты и для тех детей, которые посещают ДОУ. Разработчиками создано множество компьютерных игр, способствующих развитию памяти и внимания, помогающих ребенку научиться считать и выучить буквы. Используется ПК и при психокоррекционной работе с детьми.

Например, в игре «Интенсивная терапия» ребенку предлагается помочь молодой героине Андроид, проходящей стажировку в больнице, справиться с различными трудностями, которые встречаются у нее на пути, познакомиться и подружиться с новыми людьми. Предстоит девушке и найти свою любовь. Новая работа открывает для героини неограниченные возможности общения с пациентами и коллегами. Задача игрока состоит в поиске решения в необычных ситуациях и в разговорах, от выбора которых будет в дальнейшем зависеть развитие сюжета, а также те отношения, которые сложатся у героини с другими людьми.