Взаимоотношение между учителем и учеником аргументы. Учитель - ученик - родители

аргументы к сочинению

девушка из глухого киргизского аула, вспоминает о своём первом учителе, который, не имея никакого профессионального образования, даже читая по слогам, организует в ауле школу, куда ходят дети бедняков. Алтынай, живущая после смерти родителей у тётки, которая тяготится ею и постоянно оскорбляет, лишь в школе учителя Дюйшена узнала, что такое доброе отношение. По её словам, учитель сделал для бедных киргизских детей почти невозможное: им, ничего не видевшим, кроме своего аула, он открыл мир. Именно благодаря Дюйшену девушка смогла учиться в школе-интернате, потом в институте, а в дальнейшем стать доктором философских наук. Первый учитель стал для Алтынай человеком, перед которым она в самые трудные моменты жизни «держала ответ» и не позволяла себе отступать перед преградами.
Человеком, для которого профессия учителя – призвание, является

Она стала для своего ученика главным человеком, о котором он помнил всю жизнь. Пытаясь поддержать мальчика в непростые для него времена, Лидия Михайловна преподала ему важнейшей жизненный урок – урок человечности и великодушия. Поддержать, несмотря на то, что для этого пришлось пойти на невозможный для учителя поступок (игра на деньги) и даже дальнейшее увольнение.
во время войны пожертвовал своей жизнью, чтобы спасти ребят – своих учеников, которых фашисты собирались повесить. Немцы потребовали, чтобы Мороз, которого подозревали в связи с партизанами, явился к ним, иначе они убьют его учеников. К сожалению, спасти подростков не удалось. Но Мороз принимает смерть вместе со своими учениками. И именно об этом много лет спустя вспоминают его бывшие ученики и жители села. Учитель Мороз для них – это пример настоящего человека, который своей жизнью и смертью учил честности, состраданию и справедливости.
14-летний Юрий Азагаров, учащийся реального училища, подрабатывая тапёром на рождественской ёлке в семье Рудневых, знакомится с Антоном Григорьевичем Рубинштейном. Знаменитый композитор просит сыграть подростка Венгерскую рапсодию Листа и, глубоко проникшись его игрой, увозит с собой. Впоследствии Азагаров стал прекрасным музыкантом и талантливым композитором, но никогда и никому он не передавал тех «священных слов», что сказал ему в ту рождественскую ночь его великий учитель.
Лис становится для мальчика учителем, просто и искренне рассказывающим ему о любви, о дружбе, о том, как важно в жизни иметь привязанности, об ответственности и верности, о прекрасном и нетерпимости к злу. Он открывает ему главную тайну мироздания:
В.А. Жуковский стал для А.С. Пушкина не просто учителем, но наставником, помощником и верным другом, который всячески поддерживал Пушкина на протяжении всего его поэтического и жизненного пути. Василий Андреевич остался верен «победившему его ученику» и после смерти последнего, позаботившись о его семье и литературном наследии.
Виктор Петрович Астафьев, когда ему исполнилось 50 лет, написал об одном из своих учителей статью, которая так и называется «Учитель». Учителя этого звали Игнатий Дмитриевич Рождественский. Он преподавал мальчику русский язык и литературу. Сам будучи поэтом, учитель по-настоящему привил Астафьеву любовь к родному языку и словесности. Писатель с огромной благодарностью вспоминает его уроки, его экскурсы в историю языка, например рассказ о какой-нибудь букве «яр». При этом Игнатий Дмитриевич не жалел учеников и его оценки были порой беспощадны. «Недоросль» - это определение звучало для учеников как приговор. Поэтому, когда будущий писатель получил за своё сочинение о том, как он заблудился в тайге и четверо суток провёл в одиночестве, пытаясь найти дорогу домой, похвалу «Молодец!», она была для него особенно дорога. Именно этому учителю Астафьев посвятил свою первую книгу рассказов, вышедшую в 1953 году, в знак благодарности за то, что он пробудил в нём жажду творчества.

Уму-разуму и наставить на путь истинный?! Учитель - это тоже по-своему герой, от которого зависит будущее страны. Проблема влияния учителя на ученика, аргументы которой будут представлены в статье, покажет, насколько работа учителя способна менять жизни людей.

В далеком ауле

Говоря о таком понятии, как проблема влияния учителя на ученика, аргументы, что ее хорошо опишут, можно найти в произведениях литературы. Например, в повести «Первый учитель» Чингиз Айтматов рассказывает об одном человеке, который, не имея никакого образования и с трудом читая по слогам, решает идти против системы и создает в ауле школу. Одной из его учениц была девчушка по имени Алтынай. После смерти родителей она жила у родственников, от которых редко можно было услышать доброе слово, что было бы адресовано ей. От своего учителя она впервые узнала, что такое доброта. Позже бывшая ученица говорила, что он сделал невозможное - открыл перед детьми, ничего не видевшими в жизни, целый мир. Благодаря этому человеку Алтынай смогла учиться в интернате, поступить в университет и стать доктором философских наук.

Все на благо детей

В этом примере достаточно точно обозначена проблема влияния учителя на ученика. Аргументы из литературы часто акцентируют внимание на том, что учителя меняют жизни детей к лучшему. Вопреки правилам разрешают играть на деньги, чтобы ребенку было на что жить (Валентин Распутин «Уроки французского»). Жертвуют жизнями ради своих учеников (Василий Быков «Обелиск»). Простыми словами похвалы вселяют веру в свои силы, что открывает перед учениками большое будущее (А.И. Куприн «Тапёр»).

Нелегко рассматривать такой вопрос, как проблема влияния учителя на учеников. Аргументы по этой проблеме всегда выглядят как две стороны медали. С одной стороны, учитель дарит знания и открывает дверь в светлое будущее, но с другой - может воспитать в ученике отрицательные качества характера.

Вспомнить хотя бы строки Пушкина из «Евгения Онегина», где рассказывается об учителе французского языка главного героя. Он не был особенно строгим, давал лишь поверхностные знания, чтобы ребенок сильно не утруждался, водил мальчика гулять в сад и время от времени говорил, что хорошо, а что плохо. В итоге он научил относиться к жизни беспечно и потребительски, брать от мира все, но не напрягаться, чтобы отыскать свое место в жизни.

Можно найти множество примеров в романах и книгах, но не меньше историй можно услышать из реальной жизни.

Истории из жизни

В реальности, особенно сегодняшней, учителей, в частности строгих, дети чаще ненавидят и критикуют, нежели прислушиваются к их советам. Конечно, можно привести примеры учителей, которые пренебрежительно относятся к своим обязанностям. Но все равно хороших учителей большинство.

Итак, проблема влияния учителя на ученика. Аргументы из жизни можно представить историей, которую рассказал однажды Виктор Астафьев. В одной из публикаций он написал о своем учителе по русскому языку, Рождественском Игнате Дмитриевиче.

Виктор Астафьев вспоминает, как учитель вводил их в экскурс по русскому языку, рассказывая забавные и запоминающиеся истории. Но он был очень строгим во всем, что касалось оценок. Виктор говорит, что впервые, когда учитель похвалил его за сочинение, у него появилось желание творить и писать еще лучше. Похвала от такого строгого к оценкам человека много значила для учеников. Если кто-то вместо обычного, учительского «Недоросль» слышал «Молодец!», это говорило, что он действительно хорошо постарался и все его усилия не были напрасными.

Проблема взаимоотношений

Когда рассматривается проблема влияния учителя на ученика, аргументы могут многое рассказать. Однако они не всегда отображают трудности взаимоотношений. Нередко можно столкнуться с ситуацией, когда одних учителей забывают сразу же по окончании школы, а других помнят всю жизнь. Здесь все зависит от преданности учителя своему делу. Если он любит свой предмет, рассказывает не только скудную школьную программу, но и множество других интересных фактов из реальной жизни, подбадривает учеников и пытается донести свои знания каждому, вне зависимости от личных предпочтений и предрассудков, тогда и ученики будут его уважать, а уроки запомнят на долгое время.

Но в ситуации, когда учитель - это профессия, а не призвание и страсть, тогда ученики будут пренебрегать его уроками. А сам наставник станет для них просто еще одной безликой тенью школьного прошлого.

Проблема влияния учителя на ученика, аргументы которой представлены в публикации, будет актуальной в любое время. Ведь учитель - это тот, кто за руку вводит нового человека в мир, где тому предстоит жить. И только от его влияния и воспитания зависит, каким впоследствии окажется этот новый человек: станет он очередным Онегиным или превратится в выдающегося ученого. Все зависит от работы учителя.

ПЕТРОВСКИЙ РАЙОННЫЙ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЙОННЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ

МАТЕРИАЛЫ

ПОСТОЯННО ДЕЙСТВУЮЩЕГО СЕМИНАРА

УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ТЕМЕ

ПЛАН РАБОТЫ

содержание работы

дата

место

проведения

Психолого-педагогические и философские проблемы демократизации взаимоотношений в педагогике.

сентябрь – ноябрь

ДУВК № 114

1. Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации взаимоотношений между учителем и учеником.

2. Проблемы взаимоотношений педагогов и учащихся с точки зрения медицины и психологии.

январь

ДУВК № 114

1. Трудности во взаимодействии учитель-ученик.

2. Устранение смыслового барьера во взаимоотношениях между учителем и учеником.

март

ДУВК № 114

Подведение итогов работы ПДС.

апрель

ДУВК № 114

ВВЕДЕНИЕ

В древности японские мудрецы высказывали интересную мысль: «До 3-х лет ребенок – бог, с 3 до 7 лет – раб, с 7 до 14 лет – слуга, а с 14 лет – друг». В этом высказывании выражено отношение к ребенку с учетом его знаний, жизненного опыта, умения ориентироваться в социуме. Мораль древней мудрости заключается в следующем: чтобы ребенок стал самостоятельным и ответственным, он должен научиться подчиняться, впитывать знания, постепенно учиться анализировать поступки, выполнять различные поручения и задания. Только после этого можно говорить о партнерстве в отношениях.

Одной из главных проблем современной образовательной практики является взаимоотношение учителей и учеников. Если учесть разные точки зрения на проблему построения отношений педагога с учащимися, то можно отметить, что одни исследователи рассматривают ученика как объект воздействия . В этом случае именно учитель определяет цели и задачи в обучении, объем и содержание изучаемого материала, тему и содержание внеклассного мероприятия, а ученику остается лишь выступать исполнителем воли учителя.

Другая распространенная точка зрения рассматривает ученика как субъект взаимодействия , т.е. ученик сам определяет цель, задачи, объем и содержание материала, а учитель только высказывает пожелания по обучению, направляя деятельность ученика.

Как показывает практика, в современной школе можно столкнуться и со случаями «самодержавия» педагогов, и полного попустительства под видом демократических отношений. Многие педагоги бросаются из крайности в крайность, и, к сожалению, сейчас ребенку предоставляется или слишком большая свобода, которая приводит к печальным последствиям как для ребенка, так и для его близких, или очень сильно ограничивается всякая самостоятельность и инициативность.

Современные педагогические технологии в основном затрагивают вопросы обучения, воспитания и практически не затрагивают проблему взаимоотношений с детьми. А между тем, современным школьникам как раз не хватает простых отношений, так как часто родители работают в нескольких местах, существуют неполные семьи, неблагополучные в социальном плане, а кроме того большинство людей не имеют педагогических и психологических знаний. Поэтому учитель – это тот человек, который не только может, но и должен показывать пример корректного общения и установления взаимоотношений между людьми. Чтобы учить общаться, учитель должен сам владеть навыками общения, знать психологию, владеть приемами установления контактов и поддержания взаимоотношений, быть интересным.

Педагогу стоит задуматься о том, что необходимо признать и возможность отличия мнения ребенка от нашего мнения, отличия его взглядов на мир от наших, его самостоятельность. Это может произойти только тогда, когда сам учитель поймет свою неповторимость, научится уважать самого себя, найдет в себе что-то оригинальное, не будет бояться быть самим собой, примет себя и полюбит.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

И ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ПЕДАГОГИКЕ

Философско-педагогический подход к решению проблемы человека исповедовал еще Платон. В своей философии Платон тесно увязывал направления развития наук с путями (методами) получения человеком знаний о себе и окружающем мире. Для него “социальная жизнь человека” есть не что иное, как практически примененная философия, а буквально: “стремление к мудрости”, стремление дать возможность разуму и науке стать действительно наивысшей силой и наполнить этой силой всю человеческую жизнь.

Платон так же, как и его учитель, Сократ, подходя к педагогике не только со стороны логики, но и со стороны этики, пришел к очень важному выводу, полагая, что всякое познание, даже теоретическое, есть вместе с тем самопознание, самоуглубление и, в конечном счете, стремление учить и учиться. Отсюда и принцип “общения” в воспитании, которому были привержены как Сократ и Платон, так и Аристотель. Философствовать для них означало, прежде всего, “философствовать вместе”, ибо, как считали эти великие мудрецы, - человек нуждается в человеке для того, чтобы стать человеком.

Метод межличностного общения, достигший своего триумфа в Греции благодаря Сократу и Платону, вот уже на протяжении двадцати четырех столетий успешно используется педагогами, психологами, психотерапевтами и многими другими специалистами. И, обретая сегодня особую значимость, он становится чем-то много большим, чем просто метод.

П. Наторп в своей книге “Философия как основа педагогики” еще в 1910 году попытался проанализировать наиболее известные педагогические концепции с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к выводу, что ошибки в педагогических воззрениях Я.А. Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость великий педагог отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако “как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии... Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом “естественной религии”.

У Песталоцци же с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает Наторп, “Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной”.

Гербарт в этом отношении был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе науки не остаются, как, например, у Локка, одна возле другой, но они и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях многих известных педагогов ХХ века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

Философского мировоззрение К.Д. Ушинского сформировалось под влиянием изучения им трудов крупнейших отечественных и зарубежных философов, ученых разных эпох и направлений. Со всей определенностью можно утверждать, что в оценке и в приложении их идей к педагогическим проблемам К.Д. Ушинский показал себя глубоким мыслителем, стоящим на высоте философской мысли своего времени.

Анализируя философские взгляды К.Д. Ушинского, Н.Г. Гончаров отмечает:
“Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо, ... то К.Д. Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой”.

Трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного педагогического мышления преподавателя и воспитателя, их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

В книге “Основы педагогики” (1923 г.), пожалуй, одним из лучших педагогических трудов ХХ века, С.И.Гессен вслед за Наторпом, но уже на значительно более высоком научном уровне, всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал: “Борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики - это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл”. И далее: “Как философа меня привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в жизни не менее чем игнорирование законов природы”.

Нам очень близки взгляды С.И. Гессена и ряда других известных педагогов на необходимость и неизбежность увязывания тех или иных педагогических концепций с философией как их методологической основой. Ведь очевидно, что цели образования тесно переплетены с жизненными установками данного общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее самом широком понимании.

Педагогическая наука, как убедительно показали многочисленные исследования

К.Д. Ушинского, представителей экспериментальной педагогики, зарубежных и отечественных педологов, должна основываться и на широкой антропологической базе, и, прежде всего, на психологических и физиологических знаниях. Заметим, что одним из первых экспериментально-педагогических исследований, положивших начало антропологическому направлению в педагогике, явилось “Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы”, опубликованное русским психиатром
И.А.Сикорским еще в 1870 году.

Один из ярких представителей экспериментальной педагогики Э. Мейман, рассматривая задачи педагога сквозь призму комплексного подхода к ребенку, писал: “Педагог должен стремиться получить общую картину жизни ребенка. А для этого сверх знания его душевной жизни требуется еще следующее: основательное знакомство с физической жизнью ребенка, устройством и функциями его органов; анализ его утомляемости и способности к отдыху, склонность к заболеваниям, ход его физического развития, физического различия организма того и другого пола в юношеском возрасте, связь между физическими и духовными свойствами у каждого отдельного ребенка”.

Психология и физиология явились основой и педагогической системы
М. Монтессори. Физиолог по образованию и врач по профессии, М. Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической работы с психически неполноценными и отстающими в развитии детьми. Свой метод М. Монтессори называла методом “научной педагогики” именно потому, что он основан на физиологии и психологии. Свою “экспериментальную педагогику” М. Монтессори готова была даже назвать медицинской педагогикой, настолько неразрывно связаны в ее системе медицина и физиология (как совокупность наук о жизни человеческого организма) с педагогикой.

Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, М. Монтессори все же достигла здесь впечатляющих результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и обоняния, она, очевидно, не совсем четко представляла себе конечную цель этого развития. И именно недооценка ею методологических основ педагогики привела к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию психических его возможностей, наиболее ярко проявляющихся, как известно, в детской игре. Таким образом, “ахиллесова пята” педагогической системы

М. Монтессори состояла в абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и в явном пренебрежении все той же, философской, стороной вопроса.

Лучших представителей педагогической науки начала ХХ века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, антиавторитарные методы педагогического воздействия и многое другое.

В заключение остается заметить, что только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами, может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения, обучения и воспитания Человека.

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В АСПЕКТЕ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ

Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать "Социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса" (А. А. Леонтьев).

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентировано.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Задача педагога при осуществлении информационной функции общения - обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога
- способствовать осознанию своего "Я", ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки. Сопереживание обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого. Знание этих функций поможет учителю организовать общение с учениками на уроке и вне него.

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакции на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованны, общительны, доверчивы.

Общение - важнейшая составная часть человеческого бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности. Во многих видах деятельности общение - это не только обыденная функция взаимодействия, но и функциональная категория. Функциональным профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Профессиональная педагогическая деятельность часто становиться объектом критики, разрушающего вмешательства и просто огульного отрицания. Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностям и культурой общения.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

В педагогической литературе выделяются следующие стили общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью . Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Общая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.

Общение на основе дружеского расположения . Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Он является предпосылкой учебно-воспитательной деятельности. Но нельзя превращать дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

Общение-диалог . Предполагает сотрудничество на взаимном уважении.

Общение-дистанция . Самый распространенный стиль педагогического общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Здесь существует дистанция во всех сферах общения, которая ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия и не способствует созданию творческой атмосферы. Но дистанция должна существовать и диктоваться логикой процесса, а не волей учителя.

Общение-устрашение . Самая негативная форма общения, чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность. Происходит полное разрушение творческой деятельности.

Общение-заигрывание . Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль. Подчеркивает стремление завоевать дешевый ложный авторитет, а это противоречит требованиям педагогической этики.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

В психологии и педагогике разработаны четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Рассмотрим вкратце основные стили руководства, обращая внимание на вторую сторону общения - взаимодействие.

Авторитарный стиль (разящие стрелы). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Редкая благодарность звучит как команда, иногда как оскорбление. Обнаружив ошибку, учитель высмеивает виновного. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль (возвращающийся бумеранг). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива, учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Либеральный стиль (плывущий плот) - анархический, попустительский.
Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим противоречивым влияниям. Он самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Лучший стиль руководства - демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Авторитарный стиль обеспечивает кажущуюся эффективность деятельности и создает неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление всех качеств личности. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний.

Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль - это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. В опыте педагогов-новаторов мы наблюдаем перестройку в сторону демократизации взаимоотношений преподавателя с учениками. Демократизация здесь - это творческий и деловой подход с учетом научных рекомендаций, конкретных задач и условий. Проблеме демократизации взаимоотношений в структурах образования придается особое значение как сейчас, так и в обозримом будущем.

На практике часто встречается, что отдельный преподаватель проявляет так называемый "смешанный стиль" взаимоотношений с учениками. Демократический стиль может часто смешиваться с непоследовательным стилем. Таким образом, имея теоретически три стиля взаимоотношений, мы реально получаем 9 типов взаимоотношений. Наше исследование показало, что после ушедшего классного руководителя "автократа" не рекомендуется ставить "либерала", но наоборот возможно. "Демократа" можно назначить после любого предшественника.

Для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как профессионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником. Личностно ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками и способствует творческому развитию личности педагога и учеников.

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ МЕДИЦИНЫ И ПСИХОЛОГИИ

У медицинских работников появился новый термин для обозначения детского заболевания - «дидактогенный невроз». Это заболевание, вызванное частым стрессовым состоянием в учебном процессе, которое затрудняет освоение нового материала. Психологи в качестве основания этих неврозов называют межличностную тревожность. Она проявляется при определенном типе взаимодействия людей, особенно учителей и учеников, и в крайних формах такие переживания могут стать причиной тяжелых неврозов. Это одна сторона медали.

С другой стороны существует синдром эмоционального сгорания учителя. Это выражается в неудовлетворенности профессией; ощущении себя заложником обстоятельств; хроническом переутомлении; отсутствии радости жизни. Этот синдром развивается в процессе работы: расходование огромной энергии, чтобы заставить ученика «тронуться с места», включиться в учебный процесс; осуществление в случае непослушания функции наказания, связанного с выставлением негативных отметок, применением порицаний. Плюс к этому добавляются различные проверки. При этом педагог должен быть образцом, всегда правильным, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт.

Самым трудным, с точки зрения установления хороших взаимоотношений, является один из этапов урока – проверка домашнего задания, а так же этап актуализации знаний. Эти этапы задают темп урока и структуру взаимоотношений на нем.

Многие учителя на этих этапах проводят индивидуальный опрос по журналу, с вызовом к доске, не учитывая желания учащихся. Чаще всего вызываются те ученики, которые имеют или мало оценок, или учащиеся с плохими знаниями. А между тем, доказано, что это порождает чувство тревожности, иногда чувство страха и, как результат, серьезный стресс у ученика. Выход учащихся из состояния тревожности в каждом отдельном случае требует времени, которое исчисляется рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями. В день у ребенка до 6 уроков, а значит, состояние стресса и послестрессовое состояние продолжается несколько часов не только во время уроков, но и после них. Ученик не может в таком состоянии плодотворно работать на, изучать новый материал, развиваться, т.е. обучаться. У школьников формируется так называемая «вторичная безграмотность», когда он просто не понимает, что рассказывает учитель или что написано в учебнике. А мы на следующем уроке снова спрашиваем ученика, создавая новую стрессовую ситуацию. И так изо дня в день, из года В первую очередь, учитель должен поменять свой взгляд на эту проблему.

Опрос домашнего задания отменить мы не можем, но можем изменить порядок его проведения. Например:

Не вызывать к доске без особой надобности, а разрешить отвечать с места.

На некоторых предметах без работы у доски не обойтись, поэтому можно предложить такой вариант: ответ с помощником. К доске выходит слабый ученик с любым учащимся класса, который помогает ему решить задачу и проверяет ее до учителя. Таким образом, ученик не боится двойки и не боится стоять один у доски. Постепенно ученик может обращаться к помощи реже, а его успехи будут лучше.

Часто ученик воспринимает вопрос учителя как вопрос «на засыпку», т.е. присутствует элемент субъективности. Поэтому психологи рекомендуют обращаться к тестам. Тесты одинаковы для всех, условия работы известны заранее, оценка ставится в зависимости от количества правильных ответов, а значит, субъективность не присутствует.

Существуют тетради с печатной основой. Ряд заданий можно делать на уроке, а ряд заданий можно давать на дом. Делая задания дома, ученик может воспользоваться помощью учебника, друзей, родителей, т.е., с одной стороны, он закрепляет изученный материал, а с другой стороны – не испытывает стрессового состояния, негативного отношения к учителю, а значит, и к предмету.

Учитель должен раскрываться перед учениками и как личность, со своими достоинствами и недостатками. Учитель имеет право на ошибку, он может быть слабым и не знающим что-то. Это делает учителя ближе к ученикам, а значит, налаживаются взаимоотношения, что благоприятно влияет на процесс обучения и воспитания. Так же у учителя снижается синдром эмоционального сгорания, педагог чувствует себя более комфортно, а значит, повышается его работоспособность и нормальная внешкольная жизнь, что позволяет быть учителю привлекательной личностью.

ТРУДНОСТИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК

Проблема взаимоотношений между учителем и учеником в подростковом возрасте встает необычайно остро. Именно в этот период между ребенком и взрослым могут существенно испортиться отношения, даже если до этого они были вполне благополучны.

По мнению учителей и учеников, трудности могут быть такими:

1) отсутствие общего языка, взаимопонимания и человеческой близости с учителями;

2) необъективный подход педагогов к ученикам;

3) проявление неуважения к ученикам со стороны учителей.

Школьники часто говорят, что многие учителя не знают и не понимают своих учеников, не интересуются их внутренним миром, заботами и переживаниями, не учитывают их возрастных интересов. Очень многие отмечают необъективность педагогов: одних учеников они постоянно хвалят, других постоянно ругают; и даже если ученик меняется (в ту или иную сторону), мнение учителя о нем остается прежним. Выделяются следующие особенности поведения учителей, которые, с точки зрения учащихся, препятствуют нормальному процессу общения двух сторон, а именно: невыдержанность учителей, недоверие к ученикам, применение авторитарных методов воздействия. Среди высказываний учащихся встречается и мнение о том, что учителя слишком уверены в собственной непогрешимости и никогда не признают своих ошибок.

Большая часть учителей (свыше 50 %) при ответе на тот же самый вопрос свела трудности во взаимоотношениях с учащимися к трудностям воспитательного и обучающего процессов:

лени учащихся,

их нежеланию слушать на уроках,

сложности отдельных разделов учебной программы, невыполнению домашних заданий,

слабой помощи со стороны родителей,

10 % учителей отметили, что вообще не видят трудностей во взаимоотношениях с учащимися; каждый десятый фактически вообще не дал ответа,

6 % педагогов полагают, что трудность общения с учащимися происходит исключительно по вине самих учащихся, которые проявляют неуважение к учителям, душевную грубость и черствость, отсутствие чувства благодарности и почтения,

12,5 % учителей понимают, что сложности во взаимоотношениях с воспитанниками могут происходить в результате отсутствия природных педагогических данных, неглубокого проникновения во внутренний мир воспитанников, отсутствия индивидуального подхода к ним.

Таким образом, лишь небольшая часть опрошенных педагогов задумывается над психологической стороной воспитательного процесса.

УСТРАНЕНИЕ СМЫСЛОВОГО БАРЬЕРА

ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ

Со смысловым барьером учителя и родители впервые могут встретиться задолго до подросткового возраста. Это явление довольно часто встречается и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте, но в подростковый период, когда ребята особенно обидчивы и вспыльчивы, смысловой барьер возникает быстрее, проявляется ярче и труднее снимается.

Внешне смысловой барьер характеризуется тем, что ребенок как бы не слышит, что говорит ему взрослый. На самом деле он все прекрасно слышит и даже может повторить, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование. Разберем поочередно каждый из видов смыслового барьера.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку, возникнув, проявляется уже независимо от того, какие требования предъявляет данный человек к ребенку. Наиболее распространенной причиной возникновения смыслового барьера такого рода является игнорирование мотивов поведения ребенка, а нередко и приписывание ему таких мотивов, которых в действительности у ребенка не было.

Приведем пример. Учитель застал в классе двух дерущихся подростков и, не выяснив причину драки, наказал обоих, посчитав их поступок хулиганской выходкой. Предположим, что у одного из подростков, с его точки зрения, были серьезные основания для драки (например, была задета его честь), т. е. для ученика мотив его поведения совершенно не совпадал с тем, который приписал ему учитель. Если неучет мотивов поведения, а нередко и приписывание других мотивов, с которыми не согласен ребенок, повторится еще несколько раз, то по отношению к данному учителю у подростка может возникнуть смысловой барьер. (Случается, что смысловой барьер возникает и после первого конфликта.) И тогда даже справедливые требования и замечания будут игнорироваться детьми и приниматься как несправедливые. Происходит это вследствие того, что ребенок, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает несправедливость по отношению к себе. Ситуация особенно осложняется, когда ребенок пытается доказать свою правоту, а учитель в довольно резкой форме обрывает его, давая понять, что не верит его словам. В этом случае у подростка может возникнуть отрицательное аффективное отношение к данному учителю, которое определит их дальнейшие взаимоотношения.

Было установлено, что неадекватное представление ребенка об отношении к нему какого-либо человека зависит от отрицательного аффективного отношения к этому человеку. В случае появления смыслового барьера возникшее отрицательное аффективное отношение ребенка к учителю играет существенную роль в неадекватном представлении ребенка об отношении к нему учителя, а отсюда возникает оценка требований и замечаний педагога как несправедливых и не заслуживающих внимания.

Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Приведем пример. Учитель попросил учеников подготовить доклады по теме урока. Все ученики, кроме одного, выполнили поручение. Не выполнивший задание школьник сослался на то, что в школьной библиотеке не нашлось нужных книг. При этом он был уверен, что у него вполне уважительная причина для невыполнения задания. Если учитель будет ругать такого ученика за недобросовестное отношение к делу, считая, что можно было найти способ выполнить порученное задание, то ребенок все равно не почувствует себя виноватым, а будет считать, что к нему придираются, так как у него не сформировано чувство ответственности, на которое рассчитывает учитель. В данном случае безответственное отношение к делу не осознается самим ребенком и потому не принимается в качестве мотива своего поступка, когда об этом совершенно справедливо говорит ему учитель. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и воспитанником исчезает контакт и взаимопонимание.

Отрицательные эмоции, лежащие в основе образования смыслового барьера, возникнув вначале в отношении частного случая, могут легко распространиться на более широкий круг явлений (например, с одного учебного предмета на учение в целом или с одного воспитателя на всех учителей и школу в целом) и определить все отношение школьника к ним. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка, чтобы не приписать ему не соответствующие действительности мотивы. Выяснение причины должно проводиться доброжелательным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним необходимо провести специальную работу, чтобы ребенок осознал этот мотив. Здесь также недопустимы упреки, нотации; необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.

Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию проявляется независимо от того, кто предъявляет это требование. Основной причиной возникновения смыслового барьера этого типа является безрезультатное повторение одних и тех же требований, которые становятся настолько привычными, что дети перестают их воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника.

Приведем пример. Ученик плохо успевает по литературе, не интересуется этим предметом, считает, что в жизни знания по литературе, ему не пригодятся, так как он связывает свое будущее с математикой. Если преподаватель будет постоянно говорить ему о необходимости изучения литературы и стыдить школьника за плохую успеваемость, то, скорее всего, у учащегося возникнет смысловой барьер по отношению к этому требованию, так как у него не только нет интереса к данному учебному предмету, но, даже наоборот, есть убеждение в ненужности для него этого предмета. Подросток настолько привыкнет к повторяющимся словам учителя, за которыми ничего не следует, что перестанет их замечать.

Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые подросток не реагирует. Кроме того, надо учитывать следующее: чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика, так как иначе оно просто не будет иметь для школьника смысла и при многократном повторении вызовет смысловой барьер.

К сожалению, образуется смысловой барьер гораздо быстрее и легче, чем устраняется. Способы его устранения различны в зависимости от причины, вызвавшей его образование. Смысловой барьер на определенное требование, всегда предъявлявшееся в одной и той же форме, можно снять, изменив тон и манеру обращения к ученику, в результате чего последний как бы начнет слышать и понимать смысл обращенных к нему слов. Например, если требование всегда преподносилось в форме назидательной нотации, то можно обратиться к ученику мягко, по-дружески, и наоборот, если учитель постоянно просит и уговаривает учеников, то требование может быть преподнесено в категорично-жесткой форме.

Учитель в своем поведении должен придерживаться двух планов: первый - это непосредственное содержание информации, которая передается ученику, а второй - способ, которым передается эта информация (здесь имеется в виду поведение учителя, интонация его речи, мимика, жесты и т. д.). Чем разнообразнее второй план поведения учителя, тем легче и быстрее усваивается учеником непосредственное содержание информации, передаваемое ему учителем, так как второй план поведения, или фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателя.

Бывает, что смысловой барьер удается снять, побудив подростка задуматься над тем, как он выглядит со стороны, что думают о нем другие люди. Анализ своего поведения и общения с этими людьми позволит ребенку осознать те нежелательные особенности своего поведения, о которых ему постоянно и безрезультатно говорит учитель.

Еще один способ снятия смыслового барьера заключается в том, чтобы то же самое требование, которое выдвигает учитель, было высказано человеком, пользующимся у ребят большим уважением и авторитетом. В этом случае подростки могут воспринять это требование как действительно очень важное.

Следует заметить, что все описанные выше способы пригодны для снятия главным образом смыслового барьера по отношению к конкретному требованию. Этот барьер в основном не связан с аффективными переживаниями и потому легче поддается устранению.

Другой тип смыслового барьера - по отношению к конкретному человеку, как правило, связанный с аффективными переживаниями ребенка и его аффективным отношением к учителю, - снять гораздо труднее. В этом случае надо начинать с беседы, направленной на выяснение причины возникновения смыслового барьера. Беседа должна строиться так, чтобы подросток понял, что учитель желает ему добра. Это непросто, поскольку аффективно настроенный ребенок убежден в обратном. Для того, чтобы школьник вообще не уклонился от беседы и слушал то, что ему говорят, по крайней мере без агрессии, беседу следует начинать тоном, противоположным тому, по отношению к которому у школьника имеется смысловой барьер. Если воспитателю удастся начать нормальную беседу с учеником, то в ней он должен преследовать две цели:

1) снять смысловой барьер;

2) добиться, чтобы ребенок принял поставленную перед ним задачу по преодолению отрицательных черт своего характера.

Напомним еще раз, что беседа должна строиться таким образом, чтобы ученик наконец понял, что учитель искренне хочет ему добра, а потому пытается наладить с ним общение и взаимопонимание. Разумеется, за одну беседу вряд ли что можно сделать, нужна длительная работа по перевоспитанию подростка, которая должна включать как беседы, так и определенные действия со стороны учителя, наглядно показывающие ученику справедливость слов учителя.

Л.С. Славина подчеркивает, что перевоспитание ребенка возможно только в том случае, если сам ребенок захочет изменить существующее положение дел и у него появится отрицательное отношение к его сегодняшнему положению и положительное отношение к возможному завтрашнему положению. Учитель же в этом случае предлагает ребенку помощь в нелегком процессе самоперевоспитания. Отсюда следует то значение, которое необходимо придавать беседе, лежащей в начале процесса перевоспитания. Именно в беседе ученик должен понять и пережить всю неприглядность своего положения. Только через переживание подростком своего положения в классе, в системе межличностных отношений и т. д. можно идти к изменению его личностных особенностей. В этом случае усвоение будет идти не только на знаемом уровне: требования, предъявляемые воспитателем, постепенно станут собственными требованиями ребенка по отношению к себе, а в этом, по мнению Л.И. Божович и ее последователей, как раз и заложен самый глубокий смысл воспитания и перевоспитания.

Все сказанное свидетельствует о том, что в подростковом возрасте необходимо правильно и разумно строить свои отношения с детьми с учетом тех изменений, которые происходят в их психике.

Какие советы можно дать учителям, если возникли определенные проблемы во взаимоотношениях с учениками?

Во-первых, увидев любое сопротивление (отказ, невыполнение – одним словом, не то, что ожидал увидеть и что сразу же не понравилось), поищите конкретные причины случившегося (это не всегда легко сделать и требует активного, изобретательного мышления). Искать или предполагать следует такую причину, которая поддается изменению и конкретному выполнению. Все возможные ошибки учеников - от лишней запятой до ошибочной точки зрения или тревожных мировоззренческих утверждений - предмет исправления.

Смешон был бы тот врач, который, обнаружив симптомы болезни, стал бы возмущаться и делать выговор больному за то, что тот все еще нездоров. Это дело врача - подыскивать такую микстуру, такую процедуру, такой совет, чтобы пациент выздоровел. Вот и учителю нужно найти такое дело-задание для трудного (непослушного или невнимательного) ученика, выполняя которое, он наконец-то начнет плодотворно обучаться, развиваться и воспитываться.

Во-вторых, позиция учителя укрепляется при уважении к ученику, признании учителем высокой ценности неповторимой личности ученика, на которого нельзя (да и что толку!) давить, но с которым нужно вместе работать. Уважение друг к другу тормозит и сдерживает соблазны, направленные как на увеличение, так и на сокращение дистанции во всех школьных ситуациях. Уважение заставляет нас признавать право человека на ошибку и не отказывать ему в праве эту ошибку самостоятельно обнаружить и исправить. А еще помогает удерживаться от злорадства и не терять достоинства.

Уважение к ученику не позволяет учителю заниматься на уроке самолюбованием и самоутверждением. Вместо этого ему открывается возможность учиться у детей и с их помощью приобретать новые запасы сил, знаний, радости.

В-третьих, учителю, планирующему урок, нужно быть готовым к тому, что какое-то из запланированных заданий на уроке может дать сбой и «не пойти» (а такое порой случается даже с, казалось бы, самым безотказным заданием, которое в других классах проходит на ура).

Если учитель приходит на урок с установкой на непогрешимость разработанного конспекта или исповедуемой методики, то любая неудача потянет его к желанию списать случившееся либо на «неразвитых» и «невоспитанных» учеников, либо на свое тотальное неумение. И первое, и второе приводят к унынию.

Установка же на принятие срочных деловых мер поможет учителю вовремя сориентироваться и извлечь из своего педагогического загашника такое задание, которое «здесь и сейчас» вызовет у учеников неподдельный интерес. А, следовательно, и обеспечит аванс ученического доверия к заданию следующему, уже более сложному и приближающемуся к тому самому, что на данном уроке по какой-то причине дало сбой.

Подчеркнем, что с приобретением опыта учитель накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь. Деловой подход к своим профессиональным обязанностям делает этот путь накопления бесконечным, так как индивидуальности учеников неисчислимы, как и все их личные открытия, их способности и все возникающие

В древности японские мудрецы высказывали интересную мысль: «До 3-х лет ребенок – бог, с 3 до 7 лет – раб, с 7 до 14 лет – слуга, а с 14 лет – друг». С моей точки зрения, в этом высказывании выражено отношение к ребенку с учетом его знаний, жизненного опыта, умения ориентироваться в социуме. Мораль древней мудрости заключается в следующем: чтобы ребенок стал самостоятельным и ответственным, он должен научиться подчиняться, впитывать знания, постепенно учиться анализировать поступки, выполнять различные поручения и задания. Только после этого можно говорить о партнерстве в отношениях.

Одной из главных проблем современной образовательной практики является взаимоотношение учителей и учеников. Рассмотрим разные точки зрения на проблему построения отношений педагога с учащимися. Например, одни исследователи рассматривают ученика как объект воздействия. В этом случае именно учитель определяет цели и задачи в обучении, объем и содержание изучаемого материала, тему и содержание внеклассного мероприятия, а ученику остается лишь выступать исполнителем воли учителя. Другая распространенная точка зрения рассматривает ученика как субъект взаимодействия, т.е. ученик сам определяет цель, задачи, объем и содержание материала, а учитель только высказывает пожелания по обучению, направляя деятельность ученика.

С моей точки зрения. ученик может быть и субъектом, и объектом в зависимости от ситуации. Мной было проведено исследование проблемы взаимодействия учащихся и педагогов в МОУ СОШ № 59 г. Кирова. Для этого было организовано анкетирование учащихся 8-х, 9-х и 11-х классов (всего 130 человек).

Как показали результаты анкет, некоторые ученики воспринимают учителя исключительно как источник информации, «передатчик» знаний. Другая часть учеников воспринимает учителя, как человека с богатым жизненным опытом и большими знаниями («часто слишком большими и ненужными»), который помогает найти свое место в жизни. Только небольшая часть школьников видит в учителе партнера и друга в получении знаний и приобретении жизненного опыта. Эти факты свидетельствуют о том, что современная школа не всегда позволяет раскрыться педагогу как личности, а порой и сами учителя не хотят показать своим ученикам, что они интересные люди со своими плюсами и минусами.

Задавая второй вопрос, «Сейчас учителя…», я хотела выяснить мнение учащихся о современных учителях. Мнения разделились: часть респондентов считает, что учителя мало уделяют внимание детям, другие, наоборот, полагают, что учителя слишком вмешиваются в их личные дела.

Ожидания учащихся выявлялись с помощью вопроса «С моей точки зрения учитель должен быть…». По мнению учащихся, учитель должен быть добрым, внимательным к ученику, понимающим, справедливым, спокойным, знающим психологию, компетентным, любить себя и свою работу, ответственным, в то же время строгим и требовательным. Несколько ответов были следующими: «учителем нужно быть по призванию, а не потому, что больше некуда идти работать». Часть учеников считает, что учитель должен быть старшим другом, к которому можно обратиться за помощью или «просто поболтать о жизни». Многие отметили такое качество, как гуманность. Эти ответы - показатель того, что детям не хватает в школе привлекательных ярких личностей. Постоянные жалобы на низкую зарплату, различные проверки, переход на новые программы и стандарты, введение ЕГЭ и т.д. привели к тому, что часто ученики видят замученных, усталых учителей, которые работают в школе потому, что больше ничего не умеют и ничего не знают.

Эти обстоятельства накладывают отпечаток на отношения педагогов и учащихся. Так, некоторые из них жаловались на то, что учителя не понимают их, не прислушиваются к проблемам, не всегда справедливы. Часть учеников, наоборот, высказалась о хороших отношениях с педагогами, сложившихся в нашей школе, характеризуя их как уважительные, доверительные, теплые. А отдельные учащиеся прямо указывают на то, что со своими проблемами они, в первую очередь, обращаются к учителю, с которым сложились хорошие отношения (можно предположить, что эти ответы дали ученики, у которых нет проблем с учебой и дисциплиной). Есть ответы, которые показывают, что школьники серьезно размышляют о взаимоотношениях учеников и учителей и пытаются найти причины непонимания и конфликтов. Они указывают на то, что учителя и ученики принадлежат к разным поколениям и поэтому у них разные интересы, запросы и ценности. Другие причины конфликтов видят в загруженности учителей (много работают, так как зарплата низкая), личные проблемы и … оправдывают далеко не всегда корректные по отношению к ним поступки педагогов. Налицо попытка учащихся разобраться в самих себе: они признают, что делают только то, что от них требуют, не проявляя инициативы.

Приведем некоторые высказывания учащихся: «отношения должны быть доверительными, почти родственными», «учителя должны прислушиваться к ученикам и учитывать их интересы, но при этом оставаться ведущим», «отношения должны быть равноправными».

Можно сделать вывод о том, что, несмотря на освоение и внедрение в процесс обучения новых педагогических технологий, учащиеся нуждаются в общении с учителем как интересной привлекательной личностью. Часть учеников прямо указала на это: «должно быть общение вне рамок урока», «совместные интересы и увлечения», «хочется увидеть в учителе человека». Современные педтехнологии в основном затрагивают вопросы обучения, воспитания и практически не затрагивают проблему взаимоотношений с детьми. А между тем, современным школьникам как раз не хватает простых отношений, так как часто родители работают в нескольких местах, существуют неполные семьи, неблагополучные в социальном плане, а кроме того большинство людей не имеют педагогических и психологических знаний. Поэтому учитель – это тот человек, который не только может, но и должен показывать пример корректного общения и установления взаимоотношений между людьми. Чтобы учить общаться, учитель должен сам владеть навыками общения, знать психологию, владеть приемами установления контактов и поддержания взаимоотношений, быть интересным.

С моей точки зрения, педагогу стоит задуматься о том, что необходимо признать и возможность отличия мнения ребенка от нашего мнения, отличия его взглядов на мир от наших, его самостоятельность. Это может произойти только тогда, когда сам учитель поймет свою неповторимость, научится уважать самого себя, найдет в себе что-то оригинальное, не будет бояться быть самим собой, примет себя и полюбит.

Однако сложившиеся стереотипы, распространенные нормы поведения учителя, обывательская точка зрения на образ учителя не всегда позволяет педагогу раскрыть себя как личность. Кроме того, на первое место в показателях работы учителя ставят такие, как уровень обученности, качество обучения, победители олимпиад, а это не позволяет оценить учителя с точки зрения «человека», «личности».

Изучая эту проблему, я выяснила, что на сегодняшний день у учителя не всегда бывает возможность и желание раскрыть себя как личность, привлекательную для взаимоотношений с детьми по целому ряду причин, часть из которых я рассмотрела в данной статье. Существующая ситуация в современной школе не всегда позволяет раскрыться личности учителя как человека, а не как «источника информации» и «передатчика знаний». Это очень большая проблема с моей точки зрения, которая требует дальнейшего изучения и решения.

Работая над проблемой взаимоотношений педагогов и детей, я прочитала много литературы, с целью получить знания для создания комфортного психологического климата на практике, т.е. на уроке. Особенно меня затронули некоторые факты из книги Галины Юрьевны Ксензовой «Инновационные технологии обучения и воспитания школьников» (Г.Ю. Ксензова. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников. Учебное пособие. Педагогическое общество России, М. 2005 г.). Здесь рассмотрены проблемы взаимоотношений с точки зрения медицины и психологии. В частности можно выделить две стороны одной медали. С одной стороны, это состояние физического и психологического здоровья учеников, с другой – эмоциональное самочувствие учителей.

У медицинских работников появился новый термин для обозначения детского заболевания - «дидактогенный невроз». Это заболевание, вызванное частым стрессовым состоянием в учебном процессе, которое и затрудняет освоение нового материала. Психологи в качестве основания этих неврозов называют межличностную тревожность. Она проявляется при определенном типе взаимодействия людей, особенно учителей и учеников, и в крайних формах такие переживания могут стать причиной тяжелых неврозов. Это одна сторона медали.

С другой стороны существует синдром эмоционального сгорания учителя. Это выражается в неудовлетворенности профессией; ощущении себя заложником обстоятельств; хроническом переутомлении; отсутствии радости жизни. Этот синдром развивается в процессе работы: расходование огромной энергии, чтобы заставить ученика «тронуться с места», включиться в учебный процесс; осуществление в случае непослушания функции наказания, связанного с выставлением негативных отметок, применением порицаний. Плюс к этому добавляются различные проверки; экзамены, особенно в виде ЕГЭ и т.д. При этом педагог должен быть образцом, всегда правильным, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт.

Многие учителя на этих этапах проводят индивидуальный опрос по журналу, с вызовом к доске, не учитывая желания учащихся. Чаще всего вызываются те ученики, которые имеют или мало оценок, или учащиеся с плохими знаниями. А между тем, доказано, что это порождает чувство тревожности, иногда чувство страха и, как результат, серьезный стресс у ученика. Выход учащихся из состояния тревожности в каждом отдельном случае требует времени, которое исчисляется рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями. В день у ребенка до 6 уроков, а значит, состояние стресса и послестрессовое состояние продолжается несколько часов не только во время уроков, но и после них. Ученик не может в таком состоянии плодотворно работать на, изучать новый материал, развиваться, т.е. обучаться. У школьников формируется так называемая «вторичная безграмотность» , когда он просто не понимает, что рассказывает учитель или что написано в учебнике. А мы на следующем уроке снова спрашиваем ученика, создавая новую стрессовую ситуацию. И так изо дня в день, из года в год. Как можно говорить о повышении качества образования в такой ситуации?

Помимо снижения желания получать образование у детей появляются различные заболевания на нервной почве, например язва желудка. Да и учителей здоровье и нервы оставляют желать лучшего.

Что делать в этой ситуации? В первую очередь, с моей точки зрения, учитель должен поменять свой взгляд на эту проблему.

Опрос домашнего задания отменить мы не можем, но можем изменить порядок его проведения. Например:

1. Не вызывать к доске без особой надобности, а разрешить отвечать с места.
2. На некоторых предметах без работы у доски не обойтись, поэтому можно предложить такой вариант: ответ с помощником. К доске выходит слабый ученик с любым учащимся класса, который помогает ему решить задачу и проверяет ее до учителя. Таким образом, ученик не боится двойки и не боится стоять один у доски. Постепенно ученик может обращаться к помощи реже, а его успехи будут лучше.
3. Часто ученик воспринимает вопрос учителя как вопрос «на засыпку», т.е. присутствует элемент субъективности. Поэтому психологи рекомендуют обращаться к тестам. Тесты одинаковы для всех, условия работы известны заранее, оценка ставится в зависимости от количества правильных ответов, а значит, субъективность не присутствует.
4. Существуют тетради с печатной основой. Ряд заданий можно делать на уроке, а ряд заданий можно давать на дом. Делая задания дома, ученик может воспользоваться помощью учебника, друзей, родителей, т.е., с одной стороны, он закрепляет изученный материал, а с другой стороны – не испытывает стрессового состояния, негативного отношения к учителю, а значит, и к предмету.
5. Учитель должен раскрываться перед учениками и как личность, со своими достоинствами и недостатками. Учитель имеет право на ошибку, он может быть слабым и не знающим что-то. Это делает учителя ближе к ученикам, а значит, налаживаются взаимоотношения, что благоприятно влияет на процесс обучения и воспитания. Так же у учителя снижается синдром эмоционального сгорания, педагог чувствует себя более комфортно, а значит, повышается его работоспособность и нормальная внешкольная жизнь, что позволяет быть учителю привлекательной личностью.

И в заключение я хочу сказать, что данная тема дает широкий простор для размышлений и деятельности. В своей работе я пытаюсь использовать те советы, которые перечислила выше. Надеюсь, что этой проблемой заинтересуются другие педагоги и поделятся своими наработками с коллегами.

УДК 378.14

Н.Ф. РАДИОНОВА

доктор педагогических наук, профессор, кафедра педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена E-mail: [email protected] С.В. РИВКИНА

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена E-mail: sv. [email protected]

Doctor of pedagogical sciences, Professor, Department of pedagogics, State Pedagogical University of Russia named

after A.I. Herzen E-mail: [email protected] S.V. RIVKINA

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate professor, Department of pedagogics, State Pedagogical University of Russia named after A.I. Herzen E-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМА ОТНОШЕНИИ УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА THE PROBLEM OF STUDENT-TEACHER RELATIONS IN PEDAGOGICAL SCIENCE. BACKGROUND

В статье в контексте обновления содержания и организационных форм образования представлены результаты теоретического анализа и обобщения научно-педагогических исследований, обращенных к проблеме отношений педагогов и учащихся в образовательном процессе.

Ключевые слова: отношения в образовательном процессе; позиции педагогов и учащихся в образовательном процессе; взаимосвязь деятельностей, взаимосвязанная деятельность, совместная деятельность, сотрудничество субъектов педагогического процесса.

The article in the context of content and organizational forms renewal deals with results from theoretical analysis and generalization of research and development in pedagogy, aimed at the problem of relations between teachers and students in educational process.

Keywords: relations in educational process, attitudes of teaches and students in educational process, interrelation of activities, interrelated activities, group activity, the collaboration of the subjects in pedagogical process.

В современных условиях предпринимаются серьезные шаги по обновлению образования на различных его ступенях . При этом меняются не только подходы к отбору и структурированию содержания, организации процесса, но меняется сам характер отношений участников педагогического процесса, их взаимные позиции в образовании. Создаются условия, при которых участники образовательного процесса становятся сотрудниками совместной деятельности, а поэтому каждый из них имеет право на индивидуальный выбор, на личностное самоопределение и самореализацию. Переход на новые педагогические отношения, как свидетельствуют исследовательские данные, оказывается не простым, а весьма противоречивым. Возникает целый комплекс проблем, которые требуют своего разрешения. В этой связи весьма уместно обращение к знаниям об отношениях учитель - ученик, накопленным в педагогической науке.

Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и учащихся внесли педагоги 20-х годов ХХ века (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, Е.А. Аркин, К.Н. Вентцель, Н.И. Иорданский, А.П. Пинкевич, М.П. Пистрак, С.М. Ривес, В.Н. Сорока-Росинский, В.Н. Шульгин и др.), о чем свидетельствуют и работы этих ученых, и специальные исследования, посвященные их наследию.

Именно в этот период были предприняты первые

попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции, очертить содержание и формы совместной деятельности в школе и вне ее. Позиции ученых по всем этим вопросам были неоднозначны. Одни из них, недооценивая возможности детей, считая их слабыми, беспомощными существами, дело которых - слушаться родителей и учителей, предлагали строить отношения постоянного контроля, послушания. Они фактически стремились сохранить те отношения, которые были в старой школе, когда учителя и учащиеся были связаны «общей цепью обязанностей: учить и учиться». Другие, высоко оценивая роль самостоятельности, активности, творчества самих детей, явно недооценивали роль педагогов, сводя ее к консультациям, оказанию помощи. Третьи, и прежде всего Н.К. Крупская, А.В. Луначарский С.Т. Шацкий, последовательно отстаивали позицию разумного сочетания активности и педагогов, и учащихся в жизни школы.

При разработке всех этих положений ученые исходили из новых целей, которые призвана была решать школа: воспитывать человека, всесторонне развитого «с сознательными и организованными общественными инстинктами», имеющего «цельное, продуманное мировоззрение» ясно понимающего все то, что происходит вокруг него в природе и общественной жизни; подготовленного в теории и на практике ко всякого рода

труду, как физическому, так и умственному, умеющего «строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь» ; как «гармонично развитую индивидуальность», как «умеющего жить в гармонии с другими», умеющего содружество-вать, сочувствовать; социально мыслить»; как «интернационалиста, коллективиста, организатора, реалиста, мастера своего дела, отдающегося своему настоящему призванию» .

Чтобы воспитать такого человека из ребенка, необходимо, как неоднократно подчеркивал С.Т. Шацкий, коренным образом пересмотреть взгляды «на детский вопрос», изменить положение детей в школе, превратить ее в «школу для детей», создать в ней «условия для организации детской жизни в данный момент».

В ребенке необходимо «видеть человека», «уважать его личность», предоставлять ему «как можно больше самостоятельности, меньше опекать его». Детям необходимо «доверять, неформально к ним относиться», «дать развернуться». Вслед за Л.Н. Толстым, Н.К. Крупская призывала взрослых постоянно учиться у детей; не стыдиться признаваться в ошибках; помнить, что дети тоже имеют права.

Реализации такого отношения к детям способствует изменение взаимного положения учителей и учащихся в школе. Учитель - старший товарищ, который помогает «ребятам налаживать дружную игру и работу, дружную жизнь...». Он опытный, разумный, авторитетный товарищ, у которого есть общее дело с учениками - помощь в строительстве в стране. Он ни «начальство», ни какая-то «особая порода», скучная и рассудительная, ни в чем не родственная душе подростка, а старший в «разновозрастной семье». Положения педагогов и учащихся не являются застывшими, неизменными, противостоящими друг другу» Ученики и учителя «одушевлены одной общей идеей», они совместно организуют жизнь в школе, т.е. обсуждают ее проблемы, принимают совместные решения, совместно действуют».

Таким образом, в советской педагогике уже в 20-е годы XX века проблема гуманизации и демократизации отношений педагогов и учащихся была обозначена. Ученые указывали на зависимость этих отношений от общей социальной ситуации, от характера организации жизни в школе, от отношения педагогов к детям, к своему делу, своим коллегам, своему профессиональному росту. Подчеркивалось, что «товарищеские» отношения педагогов и учащихся способствуют развитию личности. В свою очередь, сами эти отношения формируются в условиях «открытости школы», богатства содержания ее деятельности, правильно организованного самоуправления» широких контактов самих педагогов, вариативности взаимных позиций педагогов и учащихся.

Идеи ученых были широко связаны с практикой. Они рождались как обобщение опыта и затем опять апробировались в практике. Они нашли свое отражение в работе детских учреждений, которыми ру-

ководили М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Ривес, С.Т. Шацкий и др. Они широко использовались при поиске организационных форм обучения (П.П. Блонский, Б.В. Игнатьев, С.Н. Белоусов, Л.Э. Левин, А.П. Пинкевич, С.М. Ривес и др.): студийная система, Дальтон-план, метод проектов.

Важную роль в становлении теории и практики отношений в педагогической науке в этот период сыграл, безусловно, А.С. Макаренко, творчество которого охватывает 20-е и 30-е годы двадцатого века.

Работы самого А.С. Макаренко и проведенные исследования его творчества убеждают в том, что оценить в полной мере его вклад в разработку той или иной проблемы можно только при условии целостного восприятия всей его педагогической системы, А это значит, что для того чтобы выяснить, что же внес А.С. Макаренко в теорию и практику отношений, необходимо разобраться, по крайней мере, в следующих вопросах: какую роль он отводил педагогам и воспитанникам в своей системе, какие связи предполагал между ними, их с другими элементами системы, какими видел их отношения друг к другу, какие пути формирования этих отношений обозначал.

Главная роль в педагогической системе А.С. Макаренко принадлежала цели воспитания, под которой он понимал «программу человеческой личности, программу человеческого характера», общую для всех и обязательно имеющую «индивидуальный корректив». Такое понимание цели уже предполагало внимательное отношение ко всем воспитанникам, формирование у каждого из них общего, особенного и специфического.

Достижение этой цели обеспечивалось двумя взаимосвязанными путями: опосредованным, воздействием на личность через коллектив («параллельное педагогическое действие») и непосредственным воздействием на личность (этому воздействию в практической своей деятельности А.С. Макаренко уделял немало внимания, однако в теории вопрос о влиянии личности педагога на воспитанника освещен не достаточно полно).

Воздействие первичного коллектива на воспитанников осуществлялось в процессе разнообразной деятельности в составе единого коллектива, членами которого являлись на равных педагоги и дети.

Жизнь коллектива была соответствующим образом организована: согласовывались во «времени» и «пространстве» различные виды деятельности, деятельность единого коллектива и первичных, отдельных воспитанников и коллектива, педагогов и воспитанников и т.д. Для этого широко использовались различные способы (руководство, педагогическое руководство, самоуправление) и формы организации (последовательное выполнение совместной деятельности, параллельное, сотрудничество). Во всех указанных способах достаточно четко просматривался характер связей педагогов и воспитанников.

Общее руководство осуществлял «уполномоченный государством руководитель», «самое ответственное лицо». А.С. Макаренко подчеркивал, что мастерство

его должно состоять в том, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы. Необходимо добиваться, чтобы кабинет его «сделался центром внимания и притяжения всего коллектива и в особенности любимой комнатой актива, с которым педагогический руководитель всегда должен находиться в общении, не ожидая специальных заседаний и собраний». Вся работа его должна проходить открыто, каждый воспитанник в любой момент должен иметь возможность зайти к руководителю.

Педагогическое руководство в коллективе осуществляли воспитатели, работающие на отрядах. Главная суть его состояла в том, чтобы помочь «воспитаннику выбрать себе путь», что было важно не только для будущей жизни, но еще и потому, что это отражалось на тонусе его деятельности и жизни в учреждении. Воспитатель изучал состав своих отрядов, «жизнь и особенности характера каждого воспитанника, его стремления, сомнения, слабости и достоинства» [там же, с. 320], участвовал в делах воспитанников (производственных, хозяйственных, учебных и др.), помогал им в организации учебной домашней работы, в подборе книг, в проведении праздников, генеральной уборки и т.д. Во всех вопросах воспитатель опирался на положительное в своих воспитанниках.

Широко использовались возможности различных объединений: отрядов, советов, комиссий, штабов, клубов, бригад и т.д. Воспитатели в этой системе занимали различные позиции: общее управление в течение дня принадлежало дежурным - одному воспитателю и одному воспитаннику; другие воспитатели принимали участие в работе отрядов и как все члены коллектива, они подчинялись дежурным. В процессе самой деятельности их позиции также видоизменялись: они могли наблюдать за тем, как работают воспитанники (классные занятия); помогать им в работе (домашние задания, чтения); участвовать в работе наравне с воспитанниками (хозяйственные вопросы); получать помощь от воспитанников («обработка» отдельных воспитанников. По отношению к органам самоуправления администрация и педагоги занимали мудрую позицию: не подменяли их; если были согласны с решением -апеллировали к общему собранию; основным методом считали влияние на органы самоуправления в процессе самой деятельности.

Таким образом, каждый из рассмотренных способов организации жизни и деятельности коллектива предполагал вполне определенные взаимные позиции педагогов и воспитанников (руководитель - подчиненный; воспитатель - воспитанник; старший - младший; члены одного коллектива; сотрудники общего дела). А все вместе они создавали определенную сетку отношений, в которой их взаимные позиции постоянно варьировались. Приоритет того или иного способа определялся в зависимости от содержания деятельности, от уровня развития коллектива, опыта воспитателей и воспитанников, особенностей сложившейся ситуации.

Таким образом, проблема взаимосвязей педагогов

и воспитанников в системе А. С. Макаренко занимала достойное место. Ему удалось не только показать зависимость характера этих взаимосвязей от сущности социального заказа, но и обосновать влияние взаимных позиций педагогов и воспитанников в коллективе на их отношения, а их, в свою очередь, на эффективность деятельности. А.С. Макаренко предложена оригинальная система конструирования и организации связей и отношений взрослых и детей, органически вписывающаяся в жизнь коллектива и постоянно развивающаяся в процессе его деятельности. Эту систему отличают педагогическая целесообразность, многоуровневость, вариативность позиций педагогов и воспитанников, сочетание педагогического руководства с активностью самих воспитанников и т.д.

Для обозначения взаимосвязей педагогов и воспитанников А.С. Макаренко использует различные понятия: «параллельное педагогическое действие», «прямое воздействие», «руководство», «управление», «самоуправление», «совместная работа», «общение», «отношение».

В 30-е -начало 50-х годов ХХ века на первый план выдвигаются новые аспекты проблемы отношений учителей и учащихся, воспитателей и воспитанников. В этот период идет интенсивный поиск таких организационных форм взаимодействия, которые бы позволяли наиболее эффективно выполнять обращенный к школе социальный заказ. Нередко в таких случаях абсолютизировалась позиция педагога во взаимодействии с учащимися.

Значительный вклад в разработку проблемы взаимодействия педагогов и учащихся внесли ученые второй половины 50-х -60-х годов ХХ века. В новой социальной ситуации, характеризующейся обновлением общественной жизни, возникает объективная потребность в разработке проблемы гуманизации отношений в школе, характера взаимодействия в ней учителей и учащихся.

В этот период В. А. Сухомлинский предпринимает первую попытку целостного рассмотрения педагогических проблем на основе гуманистического принципа сотрудничества взрослых и детей.

Исходя из того, что задача школы «не только в том, чтобы дать каждому знания, необходимые для трудовой и полноценной общественной деятельности, но и в том, чтобы дать каждому счастье личной духовной жизни» , В.А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что это счастье «невозможно без полноты внутреннего духовного мира, без радости труда и творчества, без ощущения чувства собственного достоинства, чести, гордости». [там же, с. 21-22] А это, в свою очередь, невозможно без соответствующей педагогической позиции. Учитель, по мнению В.А. Сухомлинского, должен быть не только наставником, но и другом учащихся, вместе с ними преодолевать трудности, переживать, радоваться и огорчаться. А для этого сам педагог должен быть яркой личностью, иметь идейные убеждения, богатую духовную жизнь. Существенную роль в развитии личности каждого пе-

дагога может сыграть педагогический коллектив, который сохраняет «непреходящие духовные ценности - в убеждениях, взглядах, традициях, привычках учителей, в личной неповторимости каждого педагога, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми». Сухомлинский убедительно доказал (и теоретически, и практически), что педагогический коллектив действительно становится влиятельной воспитательной силой и по отношению к учащимся, и по отношению к самим педагогам, если в нем сформирована определенная система убеждений. Такой коллектив становится источником мысли, творчества, поисков каждого учителя, обращает его к миру детства, учит ощущать ребенка, осознавать силу своего влияния на детей, формирует «мудрую власть педагога» как способность все понимать.

Таким образом, В.А.Сухомлинского в отношениях педагогов с учащимися, педагогического коллектива с ученическим прежде всего интересовал духовный потенциал личности и его обогащение в процессе общения, совместной работы, самовоспитания, самосовершенствования. Он исходил из того, что только духовно богатый педагог (образованный, глубоко чувствующий, грамотно действующий) способен установить истинно человеческие отношения со своими воспитанниками.

Такие отношения предполагают взаимное понимание, взаимное сопереживание, взаимную помощь. Как писал В. А. Сухомлинский: «самое главное здесь - взаимность, строжайшая непримиримость, самонепримиримость к безделию, нерадивости, расточительству времени и других богатств и ценностей, тонкое взаимное чувствование труда». Но взаимное понимание и чувствование не означают равенства педагогов и воспитанников, поэтому В. А. Сухомлинский и призывал не ставить ребенка «на одну доску с собой, не предъявлять ему таких требований, какие предъявляются к взрослым, но и самому не оребячиваться, не опускаться к уровню ребенка, понимая вместе с тем сложность детских поступков и отношений в детском коллективе». Руководит воспитанием и самовоспитанием педагог. Это педагогическое руководство есть прежде всего отношения между педагогом и воспитанником, проникнутые глубокой взаимной верой в добрые намерения. Исходя из многолетнего опыта, В. А. Сухомлинский обращает внимание педагогов на то, что успех их работы зависит от «стиля... воспитательного влияния», т.е. от отношения к воспитаннику, от системы применяемых методов, от тона обращения и т.д.

В этот период к проблеме воспитательных отношений обратился И.П. Иванов. Анализируя эту проблему, которая впервые была обозначена еще в 40-е годы ХХ века Н.А. Петровым, он рассматривает во взаимосвязи объективные и субъективные (внутренние) позиции воспитателей и воспитанников. Он обращает внимание на то, что, если педагоги действуют только или по преимуществу как передатчики, а воспитанники - как активные, даже творческие потребители готового опыта, то появляются серьезные причины для потребительской

психологии. Именно поэтому отношениям «авторитаризма» (усвоение готового опыта в пассивной деятельности, организуемой воспитателей), «чрезмерной опеки» (усвоение готового опыта в активной деятельности, организуемой воспитателями), «свободного воспитания» он противопоставляет два вида объективных воспитательных отношений: отношения «товарищеского творческого обучения» и отношения «творческого содружества».

Таким образом, у И.П. Иванова различные педагогические позиции рассматриваются не как равно возможные, выбираемые в разных ситуациях, а как прогрессивные, способствующие целостному формированию личности, и регрессивные - тормозящие этот процесс. Прогрессивна, по И.П. Иванову, та педагогическая позиция, которая обеспечивает реальное, активное, творческое включение каждого воспитанника в соответствующую (по целям, содержанию, организации) совместную деятельность, т.е. обеспечивает принципиально иной характер взаимодействия воспитателей, воспитателей и воспитанников, самих воспитанников. Методика организации такого взаимодействия была разработана И.П. Ивановым и его учениками. Она широко применялась в лагере «Орленок», «Зеркальный», в коммунарском движении в 60-е годы ХХ века.

Совершенствование характера отношений учителей и учащихся, воспитателей и воспитанников ученые связывали в этот период с формированием педагогически целесообразного стиля отношений, стиля руководства (А. А. Бодалев, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.).

Проведенные исследования убеждают, что изменению позиции педагогов способствует коллективная познавательная деятельность учащихся (М.Д. Виноградова, В.В.Котов, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, В.А. Синицкая и др.); ученическое самоуправление (Н.М. Изосимов, В.М. Коротов, З.А. Малькова, Ю.П. Сокольников и др.), широкое использование игры в жизни коллектива (С.А. Шмаков, В.А. Фомин), внимание и знание системы отношений в коллективе и полонения (формального и неформального) каждого школьника в ней (Л.И. Новикова).

Для исследований этого периода характерно, что умения, способности педагога строить необходимые отношения с учащимися рассматриваются как показатель педагогического мастерства (Ю.П. Азаров и др.), развитого педагогического такта (Т.Н. Бондаревская, П.М. Селезнев и др.), авторитета (Д.Ф. Самуйленков и др.), педагогической деятельности (Н.Г. Кузьмина и др.), важной характеристикой личности учителя (А.И. Щербаков и др.).

Для обозначения взаимосвязей педагогов и учащихся использовались разные понятия: «отношения», «взаимоотношения», «взаимосвязь позиций», «педагогическое руководство», «воспитательные отношения», «педагогические отношения», «сотрудничество» и т.д. Чаще всего понятием «взаимоотношения» обозначали субъектные отношения (реально существующие, сло-

жившиеся). В воспитательных же и педагогических отношениях одновременно выделялись объективные (заданные) и субъективные.

В 70-80-е годы ХХ века разработка обозначенной нами проблемы продолжалась. И это было не случайно, а вполне закономерно. Обусловлено это было рядом причин.

Во-первых, разработки теории отношений учитель-ученик настоятельно требовала практика. К началу 70-х годов ХХ века школа, учителя оказались в очень трудном положении. В условиях всеобщего среднего обязательного образования, переход к которому осуществлялся в период информационного «взрыва», необходимо было не только учить всех, но еще и формировать у каждого школьника стремление и умения постоянно пополнять свои знания. Справиться с этим при традиционной организации обучения, когда позиции учителя и учащихся поляризованы (дающий - берущие), когда учащиеся работают рядом, но не вместе, когда учитель не ощущает себя членом коллектива, не чувствует поддержки коллег, родителей и т.д., было просто невозможно. Нужны были новые решения, которые обеспечили бы интеграцию всех усилий: самих учащихся, педагогов, родителей. Необходим был поиск новых форм связей, отношений, взаимодействия.

Во-вторых, в 60-е и 70-е годы ХХ века философы, социальные психологи и психологи интенсивно разрабатывали проблемы деятельности, общения, отношений, взаимодействия, что также безусловно создавало необходимые предпосылки для решения проблем отношений учитель-ученик.

В-третьих, определенную роль в становлении данной теории сыграла зарубежная педагогика, в которой разрабатывались проблемы общения, отношений учителя и учащихся (В. Кессаль, А. Коссаковский, К. Кнауэр, К. Отто, Х. Мушинский и др.).

В-четвертых, в самой педагогической науке к этому времени было накоплено немало фактов, идей, положений, относящихся к различным аспектам отношений педагогов и учащихся.

Отношения педагогов и учащихся изучаются на различных уровнях: на социально-политическом, социально-педагогическом, психолого-педагогическом (методическом) и личностном, на социально-педагогическом, организационно-педагогическом и психолого-педагогическом (Б.З. Вульфов, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова и др.); на функционально-ролевом и личностном (Н.П. Аникеева, В.Я. Ляудис, В.П. Панюшкин и др.).

В исследованиях этого периода широко используются понятия: «воспитательное взаимодействие» и «учебное взаимодействие».

Воспитательное взаимодействие как взаимодействие воспитателя и воспитанника (коллектива воспитанников), направленное на то, чтобы достичь общественно желаемого состояния развития воспитанника, зафиксированного в качестве целей коммунистического воспитания, или, другими словами, как сущностная характеристика воспитательного процес-

са, изучается в работах Х.И. Лийметса, Б.П. Битинаса, Н.И. Смирнова и других.

Понятием «учебное взаимодействие» ученые оперируют при изучении проблем учебного процесса (Ш.А. Амонашвили, А.М. Матюшкин, В.Я. Ляудис,

B.П. Панюшкин, О.К. Тихомиров, И.Э. Унт и др.). При этом предпринимается попытка выделить такой тип взаимодействия, который призван быть ведущим для психического развития личности. По мнению ученых, такое взаимодействие предполагает: наиболее высокий уровень активности личности как учителя, так и ученика; богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности; широкий спектр мотивов. Другими словами, оно обеспечивает творческую продуктивную деятельность учащегося с самого начального этапа освоения учебного материала и на всем протяжении обучения в отличие от традиционного, где позиция учителя и ученика поляризованы, где активность последних регламентируется в рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Такой тип взаимодействия ученые называют продуктивным и связывают его с диалогом участников учебного процесса, с их сотрудничеством, межличностным взаимодействием. Именно эти условия повышают «уровень интимности» отношений и превращают сам учебный процесс в «человекообразующий». В результате такого взаимодействия происходит взаимное обогащение учителя и учащихся: их кругозора, интеллектуального и эмоционального потенциалов.

Проведенные исследования (Т.С. Буторина, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик и др.) убеждают, что не всякий стиль педагогического руководства (деятельность педагогов) стимулирует активную деятельность воспитанников. В то же время нет и не может быть единого, наилучшего на все случаи характера педагогического руководства (характера взаимосвязанной деятельности). А это значит, что в каждом конкретном случае характер взаимосвязи специально продумывается, выбирается в соответствии с решаемыми задачами, спецификой содержания деятельности, предыдущим опытом, сложившейся системой отношений и т.д.

Во второй половине 80-х годов ХХ века, в новой социальной ситуации, появляются оригинальные концепции, обращенные к развитию как основополагающему принципу педагогической науки и практики (Ш.А. Амонашвили, О. С. Газман, Э.Д. Днепров, И.П.Иванов, В.А.Караковский, В.Д.Шадриков и др.). Одновременно идет поиск педагогов-новаторов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин,

C.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург) такой организации жизни в школе, которая способствовала бы гуманизации всех отношений в ней. Этот поиск обозначает проблему сотрудничества, которое рассматривается и как способ организации совместной деятельности учителей и учащихся, и как особая характеристика их отношений, и как принцип школьной жизни.

Библиографический список

1. Иванов И.П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений // Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. Под ред. Т.Н.Мальковской. М.: АПН СССР, 1980. С. 18-31.

2. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Под ред. А.М. Арсеньева и др. Т. 1. М.: Педагогика, 1978. 368 с.

3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Под ред. А.М. Арсеньева и др. Т.2. М.: Педагогика, 1978. 452 с.

4. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Под ред. А.М. Арсеньева и др. Т.3. М.: Педагогика, 1978. 472 с.

5. Луначарский А.В. О народном образовании. М.: АПН РСФСР, 1958. 559 с.

6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4. Сост. Л.Ю.Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4. Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. 400 с.

8. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - Мн: Народная асвета, 1978. 288 с.

9. СухомлинскийВ.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспит. работы в сел. сред.школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1979. 393 с.

10. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981. 296 с.

11. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 304 с.

12. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2 /Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 416 с.

13. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. URL: http://www.fcpro.ru/

1. Ivanov I.P. Two approaches to the problem of education and educational relations // Actual problems of communist education of pupils. Ed. T.N.Malkovskoy. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences, 1980. Pp. 18-31.

2. Krupskaya N.K. Pedagogical works. In 6 vols / Ed. A.M. Arsenyev, etc. V.1. M.: Education, 1978. 368 p.

3. Krupskaya N.K. Pedagogical works. In 6 vols / Ed. A.M, Arsenyev, etc. V.2. M.: Education, 1978. 452 p.

4. Krupskaya N.K. Pedagogical works. In 6 vols / Ed. A.M. Arsenyev, etc. V.3. M.: Education, 1978. 472 p.

5. LunacharskyA.V. On Public Education. M.: APNRSFSR, 1958. 559 p.

6. MakarenkoA.S. Pedagogical works: In 8 vols 4 / Comp. L.Yu.Gordin, AA Frolov. M.: Education, 1983. 368 p.

7. Makarenko A.S. Pedagogical works: In 8 vols 4 / Comp. M.D.Vinogradov, A.A. Frolov. M.: Education, 1984. 400 p.

8. Sukhomlinsky VA. How to bring true man. Mn: Narodnay asveta, 1978. 288 p.

9. Sukhomlinsky V.A. Pavlyshskoy high school: Lessons learned educational work in a rural high school. 2nd ed. M.: Education,

10. Sukhomlinsky V.A. Hundred tips teacher. Izhevsk, Udmurtia, 1981. 296 p.

11. Shatsky S.T. Selected pedagogical works: In 2 volumes Vol.1 / Ed. N.P.Kuzina, M.N.Skatkina, V.N.Shatskoy. M.: Education,

12. Shatsky S.T. Selected pedagogical works: In 2 volumes Volume 2 / Ed. N.P.Kuzina, M.N.Skatkina, V.N.Shatskoy. M.: Education, 1980. 416 p.

13. Federal Target Program of Education Development for 2011-2015. URL: http://www.fcpro.ru/

Взаимоотношение между учителем и учеником аргументы. Учитель - ученик - родители

аргументы к сочинению

В далеком ауле

Все на благо детей

Истории из жизни

Проблема взаимоотношений

Еще по теме статьи: