Школьная дезадаптация – это расстройство адаптации ребенка школьного возраста к условиям учебного учреждения, при котором снижаются способности к обучению, ухудшаются взаимоотношения с учителями и одноклассниками. Чаще всего она встречается у школьников младшего возраста, но может проявляться также у детей, учащихся в старших классах.

Школьная дезадаптация являет собой нарушение приспособления ученика к внешним требованиям, что также является расстройством общей способности к психологической адаптации в связи с определенными патологическими факторами. Таким образом, выходит, что школьная дезадаптация – медико-биологическая проблема.

В этом смысле школьная дезадаптация выступает для родителей, педагогов и врачей, в качестве вектора «болезнь/расстройство здоровья, нарушение развития или поведения». В этом ключе выражается отношение к явлению школьной адаптации, как к чему-то нездоровому, что говорит о патологии развития и здоровья.

Негативным следствием данного отношения есть ориентир на обязательное тестирование перед поступлением ребенка в школу или для оценки степени развития школьника, в связи с его переходом с одного учебного уровня на следующий, когда от него требуются результаты отсутствия отклонений в способности обучаться по программе, предлагаемой педагогами и в школе, которую выбрали родители.

Еще одним следствием является выраженная тенденция учителей, которые не могут справиться с учеником, направлять его к психологу или психиатру. Детей с расстройством по особому выделяют, им навешивают ярлыки, которые следуют из клинической практики в обыденное использование – «психопат», «истерик», «шизоид» и другие различные примеры психиатрических терминов, которые абсолютно неправомерно используются в социально-психологических и воспитательных целях для прикрытия и оправдания бессилия, непрофессионализма и некомпетентности лиц, которые отвечают за воспитание, обучение ребенка и социальную помощь для него.

Появление признаков психогенного расстройства адаптации наблюдаются у многих учащихся. Некоторые специалисты считают, что примерно 15-20% учащимся требуется психотерапевтическая помощь. Также установлено, что существует зависимость частоты встречаемости расстройства адаптации от возраста ученика. У школьников младшего возраста школьная дезадаптация наблюдается в 5-8% эпизодов, у подростков эта цифра значительно больше и составляет 18-20% случаев. Также есть данные еще одного исследования, согласно которому расстройство адаптации у учеников возрастом 7-9 лет проявляется у 7% случаев.

У подростков школьная дезадаптация наблюдается в 15,6% случаев.

Большинство представлений о явлении школьной дезадаптации игнорирует индивидуальную и возрастную специфику развития ребенка.

Причины школьной дезадаптации учащихся

Выделяют несколько факторов, вызывающих школьную дезадаптацию. Ниже будет рассмотрено, каковы причины школьной дезадаптации учащихся, среди них выделяют:

— недостаточный уровень подготовки ребенка к школьным условиям; дефицит знаний и недостаточное развитие психомоторных навыков, вследствие чего ребенок медленнее, чем остальные справляется с заданиями;

— недостаточный контроль поведения – ребенку трудно сидеть целый урок, молча и не вставая с места;

— неспособность подстроится под темп программы;

— социально-психологический аспект – несостоятельность личных контактов с педагогическим коллективом и со сверстниками;

— низкий уровень развития функциональных способностей познавательных процессов.

В качестве причин школьной дезадаптации выделяют ещё несколько факторов, которые влияют на поведение ученика в школе и на отсутствие у него нормального приспособления.

Самым влиятельным фактором является влияние особенностей семьи и родителей. Когда некоторые родители проявляют слишком эмоциональные реакции на неудачи их ребенка в школе, они этим самим, совсем не подозревая, наносят ущерб впечатлительной детской психике. В результате такого отношения ребенок начинает стесняться своего незнания относительно какой-то темы, соответственно он боится разочаровать своих родителей и в следующий раз. В связи с этим у малыша развивается негативная реакция относительно всего, что связано со школой, это в свою очередь приводит к формированию школьной дезадаптации.

Вторым по значительности фактором после влияния родителей есть влияние самих учителей, с которыми взаимодействует ребенок в школе. Бывает, что педагоги неправильно строят парадигму обучения, что в свою очередь, влияет на развитие недопонимания и негатива со стороны учеников.

Школьная дезадаптация подростков проявляется в слишком высокой активности, проявлении своего характера и индивидуальности через одежду и внешний вид. Если в ответ на такие самовыражения школьников учителя будут слишком бурно реагировать, тогда это вызовет ответную негативную реакцию подростка. В качестве выражения протеста против системы обучения, подросток может столкнуться с явлением школьной дезадаптации.

Еще один влиятельный фактор на развитие школьной дезадаптации – это влияние сверстников. Особенно школьная дезадаптация подростков очень зависима от этого фактора.

Подростки – это совершенно особая категория людей, которая отличается повышенной впечатлительностью. Подростки всегда общаются компаниями, поэтому мнение друзей, которые входят в круг их общения становится для них авторитетным. Как раз поэтому, если сверстники выражают протест системе обучения, то большая вероятность того, что сам ребенок также присоединится к всеобщему протесту. Хотя в основном это касается более конформных личностей.

Зная, каковы причины школьной дезадаптации учащихся, можно при возникновении первичных признаков диагностировать школьную дезадаптацию и вовремя начать с ней работать. Например, если в один момент школьник заявляет о нежелании идти в школу, у него снижается собственный уровень успеваемости, он начинает негативно и очень резко отзываться о педагогах, тогда стоит задуматься о возможной дезадаптации. Чем раньше будет выявлено проблему, тем быстрее с ней можно будет справиться.

Школьная дезадаптация может даже и не отображаться на успеваемости и дисциплине учеников, выражаясь в субъективных переживаниях или в форме психогенных расстройств. Например, неадекватные реакции на стрессы и проблемы, что связанны с дезинтеграцией поведения, появление с окружающими людьми, резкого и внезапного спада интереса к процессу обучения в школе, негативизма, повышенной , распада навыков обучения.

Формы школьной дезадаптации включают в себя особенности учебной деятельности учеников младших классов. Ученики младшего возраста быстрее всего овладевают предметной стороной процесса обучения – навыками, приёмами и умениями, благодаря которым происходит усвоение новых знаний.

Освоение мотивационно-потребностной стороны учебной деятельности происходит как бы латентным образом: постепенно усваивая нормы и формы социального поведения взрослых. Ребенок еще не умеет использовать их настолько активно, как взрослые, оставаясь пока ещё очень зависимым от взрослых в своих взаимоотношениях с людьми.

Если у младшего школьника не происходит формирование навыков учебной деятельности или способом и приемов, которые он использует и которые закрепляются у него, являются недостаточно продуктивными и не рассчитанными на изучение более сложного материала, он отстаёт от одноклассников и начинает испытывать серьезные трудности в учёбе.

Таким образом, появляется один из признаков школьной дезадаптации – снижение успеваемости. Причинами могут быть индивидуальные особенности психомоторного и интеллектуального развития, которые, тем не менее, не являются фатальными. Многие педагоги, психологи и психотерапевты считают, что при правильной организации работы с такими учениками, с учётом индивидуальных качеств, обращая внимание на то, как дети справляются с заданиями разной сложности, можно на протяжении нескольких месяцев, без изоляции детей из класса, достигнуть устранения отставания в учёбе и компенсации задержки развития.

Еще одна форма школьной дезадаптации учащихся младшего возраста имеет сильную связь со спецификой возрастного развития. Замена основной деятельности (на смену играм приходит учёба), которая происходит у детей в возрасте шести лет, осуществляется из-за того, что лишь понимаемые и принимаемые мотивы учения при установленных условиях становятся действующими мотивами.

Исследователями было установлено, что среди обследованных учеников первых-третьих классов встречались те, у кого отношение к обучению имело дошкольный характер. Это значит, что для них на первый план выступала не так учебная деятельность, как обстановка в школе и все внешние атрибуты, которые дети использовали в игре. Причина возникновения этой формы школьной дезадаптации заключается в невнимательности родителей к своим детям. Внешние признаки незрелости учебной мотивации проявляются, как безответственное отношение школьника к школьным занятиям, выражаются через недисциплинированность, несмотря на высокую степень формирования познавательных способностей.

Следующая форма школьной дезадаптации состоит в неспособности к самоконтролю, произвольному управлению поведением и вниманием. Неумение приспосабливаться к условиям школы и управлять поведением соответственно к принятым нормам, может быть результатом неправильного воспитания, которое воздействует достаточно неблагоприятно и способствует обострению некоторых психологических особенностей, например, повышается возбудимость, возникают трудности с концентрированием внимания, эмоциональная лабильность и другие.

Основной характеристикой стиля семейных отношений к этим детям – полное отсутствие внешних рамок и норм, которые должны стать средствами самоуправления ребенком, или наличие средств контроля только вовне.

В первом случае это присуще тем семьям, в которых ребенок абсолютно предоставлен себе и развивается в условиях полной безнадзорности, или семьям с «культом ребенка», это значит, что ребенку позволяется абсолютно все, что он хочет, и его свобода не ограничена.

Четвертая форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в неумении адаптироваться к ритму жизни в школе.

Чаще всего она встречается у детей с ослабленным организмом и низким иммунитетом, детей с задержкой физического развития, слабой нервной системой, с нарушениями работы анализаторов и другими болезнями. Причина этой формы школьной дезадаптации в неправильном семейном воспитании или игнорировании индивидуальных особенностей детей.

Вышеперечисленные формы школьной дезадаптации тесно связаны с социальными факторами их развития, появлением новой ведущей деятельности и требований. Так, психогенная, школьная дезадаптация неразрывно связана с характером и особенностями отношения значимых взрослых (родителей и педагогов) к ребенку. Это отношение может выражаться через стиль общения. Собственно стиль общения значимых взрослых с школьниками младших классов может стать преградой в учебной деятельности или привести к тому, что реальные или надуманные трудности и проблемы, связанные с учебой, будут восприниматься ребенком, как неисправимые, порождённые его недостатками и неразрешимые.

Если негативные переживания не будут компенсированы, если не найдутся значимые люди, которые искренне желают добра и могут найти подход к ребёнку, чтобы повысить его самооценку, тогда у него образуются психогенные реакции на любые школьные проблемы, которые при повторном возникновении будут складываться в синдром, называющийся психогенной дезадаптацией.

Виды школьной дезадаптации

Перед тем, как описать виды школьной дезадаптации нужно выделить её критерии:

— неуспеваемость в учебе по программам, которые отвечают возрасту и способностям школьника, вместе с такими признаками, как второгодничество, хроническая неуспеваемость, дефицит общеобразовательных знаний и отсутствие необходимых навыков;

— расстройство эмоционального личностного отношения к процессу обучения, к учителям и к жизненным возможностям, связанным с учебой;

— эпизодические неподдающиеся корректировке нарушения поведения (антидисциплинарное поведение с демонстративным противопоставлением себя другим ученикам, пренебрежение правилами и обязательствами жизни в школе, проявления вандализма);

— патогенная дезадаптация, что является следствием нарушения работы нервной системы, сенсорных анализаторов, болезней головного мозга и проявлений разных ;

— психосоциальная дезадаптация, которая выступает в качестве половозрастных индивидуальных особенностей ребенка, что обусловливают его нестандартность и нуждаются в особом подходе в условиях школы;

— (подрыв порядка, моральных и правовых норм, асоциальное поведение, деформация внутренней регуляции, также социальных установок).

Выделяют пять основных типов проявления школьной дезадаптации.

Первый тип – это когнитивная школьная дезадаптация, выражающая неуспешность ребенка в процессе обучения программам, соответствующих способностям школьника.

Второй тип школьной дезадаптации – эмоционально-оценочный, который связан с постоянными нарушениями эмоционально-личностного отношения как к процессу обучению в целом, так и к отдельным предметам. Включает в себя тревогу и переживания относительно возникающих в школе проблем.

Третий тип школьной дезадаптации – поведенческий, он заключается в повторении нарушения форм поведения в школьной среде и обучении (агрессивность, нежелание идти на контакт и пассивно-отказные реакции).

Четвертый тип школьной дезадаптации – соматический, с ним связанны отклонения в физическом развитии и здоровье школьника.

Пятый тип школьной дезадаптации – коммуникативный, он выражает затруднения в определении контактов, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Профилактика школьной дезадаптации

Первым шагом в профилактике школьной адаптации есть установление психологической готовности ребенка к переходу к новому, непривычному режиму. Однако, психологическая готовность это всего лишь один из компонентов комплексной подготовки ребенка к школе. Вместе с тем определяется уровень имеющихся знаний и умений, изучаются его потенциальные возможности, уровень развития мышления, внимания, памяти, при необходимости используется психологическая коррекция.

Родители должны быть очень внимательными к своим детям и понимать, что во время периода адаптации школьник особенно сильно нуждается в поддержке близких людей и в готовности вместе переживать эмоциональные трудности, тревоги и переживания.

Основным способом борьбы со школьной дезадаптацией является психологическая помощь. При этом очень важно, чтобы близкие люди, в частности родители, уделяли должное внимание длительной работе с психологом. В случае негативного влияния семьи на школьника стоит заняться исправлением подобных проявлений неодобрения. Родители обязаны помнить и напоминать себе, что любая неудача ребенка в школе еще не означает его жизненный крах. Соответственно, не стоит осуждать его за каждую плохую оценку, лучше всего провести внимательный разговор о возможных причинах неудач. Благодаря сохранению дружеских отношений между ребенком и родителями можно добиться более успешного преодоления жизненных трудностей.

Результат будет более эффективным в том случае, если помощь психолога будет совмещаться с поддержкой родителей и сменой школьной обстановки. В том случае, когда отношения школьника с учителями и другими учениками не складываются, или эти люди негативно влияют на него, вызывая антипатию к учебному заведению, тогда желательно подумать о смене школы. Возможно, в ином школьном заведении ученику удастся заинтересоваться учебой и обрести новых друзей.

Таким образом, можно предупредить сильное развитие школьной дезадаптации или постепенно преодолеть даже самую серьезную дезадаптацию. Успех профилактики расстройства адаптации в школе зависит от своевременного участия родителей и школьного психолога в разрешении проблем ребенка.

Профилактика школьной дезадаптации включает в себя создание классов компенсирующего обучения, применение консультативной психологической помощи при первой необходимости, использование психокоррекции, социальных тренингов, тренингов учеников с родителями, усвоение учителями методики коррекционно-развивающего обучения, которая нацелена на учебную деятельность.

Школьная дезадаптация подростков отличает тех подростков, которые адаптированы к школе самим их отношением к учебе. Подростки с дезадаптацией часто указывают на то, что им тяжело учиться, что в учебе есть очень много непонятного. Адаптивные школьники в два раза чаще говорят о трудностях в недостатке свободного времени через загруженность занятиями.

Подход социальной профилактики в качестве главной цели выделяет устранение причин и условий, различных негативных явлений. С помощью этого подхода осуществляется коррекция школьной дезадаптации.

Социальная профилактика включает в себя систему правовых, социально-экологических и воспитательных мероприятий, которые проводятся обществом для нейтрализации причин девиантного поведения, которое приводит к расстройству адаптации в школе.

В профилактике школьной дезадаптации имеется психолого-педагогический подход, с его помощью восстанавливаются или корректируются качества личности с дезадаптивным поведением, особенно делая акцент на морально-волевых качествах.

Информационный подход основан на идеи того, что отклонения от норм поведения происходят, поскольку дети ничего не знают о самих нормах. Этот подход больше всего касается подростков, они информируются о правах и обязанностях, которые им предъявлены.

Коррекция школьной дезадаптации осуществляется психологом при школе, но часто родители направляют ребенка к индивидуально практикующему психологу, потому что дети боятся, что об их проблемах все узнают, поэтому ставятся к специалисту с недоверием.

Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации.

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие . О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.
В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.».
Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.
Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации , включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации . Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.
Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
Проявления школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

• несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
• несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
• неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются:

• негативное эмоциональное отношение к школе;
• высокая устойчивая тревожность;
• повышенная эмоциональная лабильность;
• низкая работоспособность;
• двигательная расторможенность;
• трудность общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения адаптации относятся также:

• боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами;
• чувство неполноценности, негативизм;
• уход в себя, отсутствие интереса к играм;
• психосоматические жалобы;
• агрессивные действия;
• общая заторможенность;
• чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы , когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.
По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1.
Причины школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.
Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения : насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.
Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.
По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.
Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей.
Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях . Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.
Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности, скорее всего, лишь усугубятся в школе.
К наиболее надежным предвестникам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.
По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.
Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания . Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников:
1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки
2.Восьмицветовой тест М. Люшера
3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S
4.Тесты школьной тревожности
5.Социометрия
6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой

Школьная дезадаптация - это ситуация, когда ребенок оказывается неприспособленным к школьному обучению. Наиболее часто дезадаптация наблюдается у первоклассников, хотя она также может развиться и более старших детей. Очень важно вовремя обнаружить проблему, чтобы вовремя принять меры и не дожидаться, пока она вырастет подобно снежному кому.

Причины школьной дезадаптации

Причины школьной дезадаптации могут быть различными.

1. Недостаточная подготовка к школе: ребенку не хватает знаний и навыков, чтобы справиться со школьной программой, либо у него плохо развиты психомоторные навыки. К примеру, он пишет существенно медленнее других учеников и не успевает справиться с заданиями.

2. Нехватка навыков по контролю собственного поведения. Ребенку тяжело сидеть целый урок, не выкрикивать с места, молчать на уроке и т.д.

3. Неприспособленность к темпу школьного обучения. Чаще это встречается у физически ослабленных детей либо у детей по природе медлительных (вследствие физиологических особенностей).

4. Социальная дезадаптация. Ребенок не может построить контакт с одноклассниками, учителем.

Чтобы вовремя обнаружить дезадаптацию, важно внимательно наблюдать за состоянием и поведением ребенка. Также полезно общаться с учителем, который наблюдает непосредственное поведение ребенка в школе. Могут помочь и родители других детей, т.к. многие школьники рассказывают им о событиях в школе.

Признаки школьной дезадаптации

Признаки школьной дезадаптации также можно разделить по типам. При этом причина и следствие могут не совпадать. Так, при социальной дезадаптации у одного ребенка будут наблюдаться сложности в поведении, другой будет испытывать переутомление и слабость, а третий откажется заниматься «назло учителю».

Физиологический уровень . Если ваш ребенок испытывает повышенную утомляемость, снижение работоспособности, слабость, жалуется на головные боли, боли в животе, нарушения сна и аппетита, это явные признаки возникших сложностей. Возможны энурез, появление вредных привычек (обгрызание ногтей, ручек), дрожания пальцев, навязчивых движений, говорения с самим собой, заикания, заторможенности или, наоборот, двигательного беспокойства (расторможенности).

Познавательный уровень. Ребенок хронически не справляется со школьной программой. При этом он может безуспешно стараться преодолеть сложности либо отказываться учиться в принципе.

Эмоциональный уровень. Ребенок негативно относится к школе, не хочет туда ходить, не может наладить отношения с одноклассниками и учителями. Плохо относится к перспективе обучения. При этом важно различать отдельные сложности, когда ребенок сталкивается с проблемами и жалуется на это, и ситуацию, когда он в целом крайне негативно относится к школе. В первом случае обычно дети стремятся преодолеть проблемы, во втором либо опускают руки, либо проблема выливается в нарушение поведения.

Поведенческий уровень. Школьная дезадаптация проявляется в вандализме, импульсивном и неконтролируемом поведении, агрессивности, непринятии школьных правил, неадекватности требований к одноклассникам и учителям. Причем дети в зависимости от характера и физиологических особенностей могут вести себя по-разному. Одни будут проявлять импульсивность и агрессивность, другие - зажатость и неадекватные реакции. Например, ребенок теряется и ничего не может ответить учителю, не может постоять за себя перед одноклассниками.

Помимо оценки общего уровня школьной дезадаптации важно помнить, что ребенок может быть частично приспособлен к школе. Например, хорошо справляться со школьными занятиями, но при этом не находить контактов с одноклассниками. Либо, наоборот, при плохой успеваемости быть душой компании. Поэтому важно обращать внимание как на общее состояние ребенка, так и на отдельные сферы школьной жизни.

Наиболее точно диагностировать, насколько ребенок адаптирован к школе, может специалист. Обычно это входит в обязанности школьного психолога, но если обследование не проведено, то родителям имеет смысл при наличии нескольких тревожащих симптомов обратиться к специалисту по собственной инициативе.

Ольга Гордеева, психолог

Дезадаптация - какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды развитии.

Обобщенную картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом:

Таблица 1

Форма дезадаптации
Неприспособленность предметной стороне учебной деятельности.	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.
Неспособность произвольно управлять своим поведением.	Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы).	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей.
Школьный невроз, или «фобия школы», -- неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы».	Ребенок не может выйти за границы семейной общности -- семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).

Анализ результатов комплексных медико-социологических исследований позволяет выделить следующие предпосылки этого явления:

• · Нарушение экологического равновесия в окружающей среде, отражаясь на здоровье матери, приводит к морфофункциональным нарушениям уже у новорожденных;
• · Ослабление репродуктивного здоровья у девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин в сложившейся системе производственных и семейных отношениях, что медики напрямую связывают с ростом женских заболеваний, патологией беременности и родов;
• · Рост алкоголизма, наркомании, связанный с просчетами в социальной политике и общественной инфраструктуре, а также создающий потенциальную угрозу рождения физически и психического уязвимого потомства;
• · Низкая культура семейного воспитания и кризис современной семьи, который привел к резкому возрастанию числа неполных семей, семей с неблагополучными отношениями, создающими почву как для развития так и для усугубления нервно-психических отклонений, так и для формирования социальной запущенности детей;
• · Недостатки в медицинском обслуживании, не позволяющие своевременно заметить и выявить психически угрожаемых детей, обеспечить их необходимой медицинской помощью;
• · Несовершенство системы дошкольного воспитания, игнорирование в организации, формах и методах педагогической работы объективных особенностей ослабленных и психически угрожаемых детей.

Лучше всего, конечно, адаптируются здоровые дети, выросшие в благополучных средовых условиях. Несколько хуже, особенно в отношении к учебным требованиям, адаптируются здоровые дети, отягощенные социальными факторами риска. Часто, однако, здоровый ребенок оказывается удивительно устойчивым к неблагоприятным средовым факторам.

Чтобы определить школьный режим, форму, дидактическую нагрузку чрезвычайно важно знать и учитывать все внутренние условия грамотно оценить адаптационные условия ребенка на этапе его поступления в школу.

Педагогический уровень школьной дезадаптации

Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоения новой для него социальной роли - роли ученика (онтогниенческий план).

В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (I этап) перерастают в пробелы знаниях (II этап), в отставании усвоения образовательного материала по одному или нескольким предметам (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай - в отказе от учебной деятельности (V этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов учебной деятельности напряжения в отношении ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап), и далее в систематические конфликты (IV этап),

Как крайний случай - в (отказ от учебной) разрыв этих личностно-значимых для него отношений (V этап).

Психологический уровень школьной дезадаптации.

Не успешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникшие на ее стороне, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более высокий уровень его индивидуальной организации - психологической, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности. В эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется при малейшем замечании учителя (I этап). У ребенка проявляется (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляется (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, занимается посторонними делами, происходят противодействия школьных норм - нарушение дисциплины (IV этап).

Физиологический уровень школьной дезадаптации.

Наиболее изученными на сегодняшний день, но одновременно, менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье человека. В конечном счете именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные не успешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.

Отрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали многие ученые в России, так и за ее приделами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.

При каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь. Каковы механизмы этого перехода, ученым стало ясно, пожалуй, самое главное для нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в приумножении его решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - в семье, школе.

На этапе школьной жизни именно школа и педагоги играют решающую роль, как в диагностике и в профилактике нарушений психического и психосоматического здоровья детей.

Роль учителя, значение семьи в процессе предупреждения дезадаптации.

Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при обучении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию в школе, и здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе чаще всего глазами учителя. Отношения учителя ребенка - индикатор отношения к нему и его одноклассников. Тем более первый учитель всегда запоминается на всю жизнь - такое сильное впечатление производит он на детей. И своим обращение с детьми, своим личным примером, словами, глубоко проникающими в сознание, умелой организацией положительного, нравственного опыта детей, учитель всегда может пробудить даже заглохшие нравственные тенденции.

К сожалению, не все учителя могут не выделять «любимчиков», не все понимают, что не следует привлекать внимание к чьим-то неудачам, недостаткам, не подчеркивать непривлекательные отрицательные качества ребенка. Нужно помнить, что от негативного отношения учителя ребенок страдает вдвойне, и учитель относится к нему плохо, и родители недовольны. И, главное, также относятся к нему дети. Поэтому взрослые должны стараться избегать отрицательных оценок поведения ребенка и его школьных успехов. Почему при адаптации ребенка к школе особое значение имеет оценка его успехов и неудач в процессе учебы? Дело в том, что психология восприятия ребенком оценки его деятельности (а не только отметки как токовой) в конечном счете, является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция всех окружающих: и сверстников, и взрослых. Вспомните о чем вы спрашиваете у ребенка, когда он приходит из школы: «Что ты сегодня получил?», «Ну. Какие у тебя отметки?», подчеркивая тем самым важность не процесса учебы, не интереса к знаниям, а конечного результата - оценки, которая всегда субъективна, да и ставится порой не за успехи в учебе, а за старательность, поведение.

Сейчас в проекте школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) учитель не должен использовать отметки для оценки успехов, для оценки его знаний и поведения. Не должен потому, что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе, но в практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо отметки - традиционных «двоек-пятерок» - используются рисунки, «штампики», «звездочки», различные символы, значки, дифференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки. «А мне сегодня поставили штампик - Буратино, он самый красивый, я лучше всех написал. А Сашке (соседу по парте) ничего не поставили, и вообще у него в тетради ни одного штампика», рассказывает первоклассник. В таких случаях и штампики, и звездочки равнозначны отметкам, ведь все это для ребенка условные знаки его успехов. Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ребенка от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или огорчение. Т.е. ситуация тревожности непосредственно связана с отметкой, все равно сохраняется. Кроме того, с первых дней обучения ребенок понимает зависимость своего положения в классе от отметки (у нас в классе самый лучший - Алеша, у него пять «звездочек», и одна большая «звездочка»), превращает ее в фетиши, в знак стремления, достижения.

Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата. Все это травмирует ребенка, создает комплекс неполноценности, неуверенности.

Существенной особенностью школьного обучения является то, что оно требует от всех детей обязательного выполнения ряда одинаковых правил, которым подчинено все их поведение в школе.

В первое время пребывания в школе правила связаны у ребенка с новой позицией ученика и с выполнением им этой новой роли. Это похоже на выполнение правил в игре. Если ребенок взял на себя контроль капитана или матроса, машиниста или пассажира, то он подчиняется правилам, заключенными в этой роли. Если ребенок хорошо выполняет правила поведения в школе или в классе, «слушается учителя», то тем самым он хороший ученик, прежде всего в своих собственных глазах. Но этого мало. Важно, чтобы выполнение правил поведения выражало отношение ученика к товарищам, к классу.

Необходимо отметить, что первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно чувствительны к выполнению всех правил. Они в некотором смысле формалисты: и сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют этого. Нередко дети указывают учителю на несоблюдение правил соседом по парте: «Он неправильно держит ручку!», «Он не туда положил книгу!». Этими замечаниями они не столько хотят «донести» на товарища, сколько подчеркнуть, что они все эти правила знают.

Педагог старается прореагировать на это так, что бы не нарушать между ребятами товарищеских отношений и не огорчать нечаянного нарушителя: «Он тоже знает, как надо поднять руку; только забыл правильно это сделать». Поскольку родителям так же приходится сталкиваться с подобными «сообщениями» детей, они должны принимать во внимание, как следует относиться к ним. Вообще же требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме.

Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения «саморегулироваться». Надо сказать, что в понятие готовности к школе входит и то, насколько ребенок в состоянии управлять своим поведением. В дошкольном детстве малыш под руководством взрослых овладевает не только эталонами и мерками, которые позволяют ему познать мир вещей. Он усваивает «мерки» и для мира людей, а именно он овладевает постепенно нормами поведения, общения, общественными эталонами оценки своих поступков другими. Эти возможности оценки наглядно представлены в хорошо известном стихотворении В.В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо». Дошкольник уже умеет вести себя с незнакомыми людьми, овладел навыками элементарного самообслуживания, личной гигиены. Он научился простейшим навыкам коллективной работы и общения. У ребенка сложилось умение соотносить свое поведение с требованиями старших, появились переживания морального характера: ему стыдно, если он сделал что-то, что взрослые не одобряют; он радуется, когда его похвалили за хороший поступок; он испытывает известное беспокойство, когда не выполнил предписаний взрослого; переживает обиды и недовольства.

Ребенок еще до поступления в школу имеет доступные его возрасту обязанности, несет за их выполнение ответственность. Он может гулять с младшим братишкой, присматривать за ним, заботится о корме рыбок или поливать цветы, помогать мыть посуду или накрывать на стол. Важно только, чтобы эти поручения были постоянными и чтобы родители не спешили делать за ребенка то, что он забыл или просто не захотел выполнить.

К сожалению, встречаются такие родители, которые вообще оберегают своих детей от выполнения каких-либо обязанностей.

Для ребенка важно чувство успеха, когда цель достигнута, когда умение освоено. Разумеется, этот успех следует заметить и взрослым: их одобрение является сильным «подкреплением» в первую пору учения.

Спрашивая у учителя, как учится ребенок, родители порой имеют в виду лишь то, как усвоил он предусмотренные программой навыки и знания. Это одностороннее, ограниченное представление об обучении. Своим содержанием и формой организации обучение воспитывает и формирует определенные черты и свойства личности человека. Более того, образовательные задачи обучения могут быть хорошо решены только тогда, когда на высоте его воспитательная сторона.

Приведу несколько примеров, относящихся непосредственно к обучению: «Не опаздывай на уроки». Конечно, можно сказать, что опаздывать не хорошо, потому что не услышишь каких-то важных объяснений учителя, отстанешь от класса. Но правильнее будет подчеркнуть, прежде всего, что опаздывающий мешает общей работе, отвлекает. Или: «Внимательно слушай объяснения учителя...», поясните, что может получиться так: учитель заметит, что ты слушаешь невнимательно, отвлекаешься, не понимаешь теперь о чем он говорит, - и вынужден будет повторять для тебя специально; все остальные теряют время.

А уж такие вещи как «…помогай товарищам лучше учится...» понятны сами собой.

Вести себя «как нужно» удается сразу далеко не всем: одни разговаривают на уроках, другие «вертятся», третьи без спросу «включаются» в разговор учителя с отвечающим у доски. Это вовсе не «злостные нарушители дисциплины», их промахи - большей частью - от неумения себя вести; но так или иначе, они мешают учителю - приходится унимать или наказывать шалунов.

Когда такие порицания выпадают на долю ребенка с первых дней и постоянно, первоначальная тяга к школе может быстро сменится сначала антипатией к учительнице, а потом и нежеланием учится. Школа оказалась источником неприятностей - как же тут сохранить любовь к ней?

Реальный путь воздействия, если вас призывают «принять меры», не в одних лишь упреках, как и не в абстрактных призывах «хорошо себя вести» (уверены ли вы, что малыш понимает, что от него конкретно требуется?). Вот здесь и надо ясно и четко показать ему, чему предстоит научиться, раз он т6еперь школьник.

Школа ждет помощи от родителей. Не секрет, что иногда приготовление домашних заданий занимает у младших школьников чрезмерно много времени, а это приводит к перегрузке детей и даже отражается на их здоровье, хотя время, предусмотренное для ежедневной домашней работы, не должно превышать во втором классе 30 минут, а в 3-4 классах - 1 часа. Учащимся 1 классов домашнее задание не дается.

Если задание не подготовлено все предшествующей работой в классе и ребенок не знает достаточно точно, как его надо выполнить, то к приготовлению уроков в «пожарном порядке» привлекаются старшие, которые в данном случае так же не имеют ориентиров верного выполнения задания и не могут даже спросить у ребенка: «А как вы это делали в классе?».

Часто их требования и объяснения не совпадают с требованиями и объяснениями учителя, и это приводит к конфликту между ребенком и «домашними учителями» - родителями, старшими братьями и сестрами.

Создается атмосфера эмоциональной неудовлетворенности, отрицательное отношение к приготовлению домашних заданий, которое затем переносится на школьные занятия вообще.

Если ребенок недостаточно хорошо знает способ выполнения задания, то он может прибегнуть к нерациональному способу и, используя его, закреплять неправильный навык. Так, как при решении арифметических примеров дети, стремясь, прежде всего, получить правильный результат. Прибегают к счету на пальцах. Результат-то они получают, может быть и правильный, но способ, который они использует и который вследствие такого упражнения закрепляется, - вредный. Так самостоятельные домашние задания могут принести не пользу, а вред.

Из сказанного следует несколько выводов для родителей. Если в течение достаточно длительного времени они наблюдают, что их ребенку приходится как бы заново открывать учебный материал, то их должно насторожить: что-то явно не в порядке. Возможно, ребенок пассивен в классе, просто «отсиживается». Или класс отстает от программы и учитель, не находя лучшего вывода, переносит на дом часть работы, которая должна быть проделана в классе. Своевременные сигналы от родителей помогут педагогу вовремя перестроится, найти иной выход из положения. Последний вариант самый сложный, но полагаем, что формула «совместная работа семьи и школы» рассчитана не только на легкие случаи…

Самостоятельные домашние задания могут помогать в укреплении общественной позиции школьника, его новое положение в семье и среди товарищей. Они важны и тем, что выполняется вне непосредственного контроля учителя и требует особой внимательности. Учитель в классе может и не вмешиваться в работу каждого отдельного ученика, но уже само его присутствие делает поведение подконтрольным. Организованность и произвольность поведения обнаруживается и воспитывается в самостоятельной работе. Из сказанного ясно, что ребенок действительно должен самостоятельно выполнить домашнее задание. В том случае вмешательство взрослых в приготовление домашних заданий столь же вредно, как и полное невнимание к урокам младшего школьника.

Об успешность домашней работы родители, как правило, судят по отметкам, с которыми дети возвращаются из школы. И естественно, хочется, что бы эти отметки были хорошими. Но отсюда не следует, что первые же затруднения школьника родители должны брать на себя.

Разобраться в заданном ребенок должен сам. Если родители, руководствуясь самыми благими намерениями, чересчур активно вмешиваются в подготовку домашних заданий не дают ученику, как следует подумать, подсказывают решение задачи, а иногда мяч сами выполняют всю работу, то маленькому школьнику остается единственная самостоятельная обязанность - переписать, сделанное мамой или папой в тетрадь.

Поэтому хотелось бы порекомендовать родителям проявлять большую осторожность в руководстве домашней работы детей. Реальный случай: родители проявляют интерес к тому, как идут дела у ребенка и ограничивают свою помощь тем, что организуют внешние условия для работы: постоянное рабочее место, хороший свет, свежий воздух.

Савёнышева Ирина Владимировна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №254 Санкт-Петербурга

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется привычный образ жизни ребенка и усиливаются требования, предъявляемые со стороны родителей и учителей. В связи с этим могут возникнуть адаптационные затруднения. Период адаптации в школе обычно составляет от 2 до 3 месяцев. У некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Неудачи в учебной деятельности, плохие отношения со сверстниками, негативные оценки со стороны значимых взрослых приводят к напряженному состоянию нервной системы, у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что и ведет к школьной дезадаптации. В последние годы значительное внимание уделяется анализу дезадаптации, возникающей у детей в связи с началом школьного обучения. Эта проблема привлекает к себе внимание, как врачей, так и психологов и педагогов.

В данной статье мы рассмотрим собственно понятие дезадаптации, её причины, типы и основные проявления; подробно раскроем клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации, предложим методика определения уровня дезадаптации первоклассника; определим направление и содержание коррекционной работы.

Понятие дезадаптации.

Проблема дезадаптации давно исследуется в педагогике, психологии и социальной педагогике, но в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного толкования. Остановимся на точке зрения, которая рассматривает школьную дезадаптацию как вполне самостоятельный феномен.

Вроно М.Ш «Под школьной дезадаптацией (ШД) понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами» (1984).

Северный А.А., Иовчук Н.М. «ШД - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (1995).

С.А. Беличева «Школьная дезадаптация - это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» .

Можно пользоваться и таким определением:

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.

Определены периоды обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто:

Начало обучения в школе (1-й класс);

Переход из младшей школы в среднюю (5-й класс);

Окончание средней школы (7-й - 9-й классы).

По Л.С. Выготскому временные границы возрастных «кризов» сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-й - 8-й классы), «…в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества не справившихся с обучением в 5-м классе обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисным, столько психогенным («смена жизненного стериотипа») и прочими причинами».

Причины школьной дезадаптации.

Независимо от определения выявляют основные причины школьной дезадаптации.

1. Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
2. Особенности семейного воспитания. Это и отвержение ребенка родителями и гиперопека ребенка. Первое влечет за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, второе - неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
3. Специфика организации учебного процесса, не учитывающего индивидуальные различия детей и авторитарный стиль современной педагогики.
4. Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
5. Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми.

Типы школьной дезадаптации

В настоящее время рассматриваются три основных типа проявления ШД:

1. Когнитивный компонент ШД. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков).

2. Эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогами, а также перспективам, связанным с учебой.

3. Поведенческий компонент ШД. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (конфликтность, агрессивность).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Основные проявления школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация у ребенка имеет ряд проявлений. Одно или совокупность их дает тревожный сигнал родителям и педагогам.

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации. Зачастую в таких условиях закладывается фундамент будущих "трудных" подростков.

Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации.

Причины ШД изучали путем неврологического и нейропсихологического обследования.

Одним из основных факторов, способствующих формированию ШД, являются нарушения функций ЦНС (центральной нервной системы), возникающие вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. В ходе неврологического обследования проводили беседы с ребенком и его родителями, анализ патологии во время беременности и родов у матери ребенка, характер его раннего психомоторного развития, сведения о перенесенных им заболеваниях, изучение данных поликлинических карт. Во время нейропсихологического обследования у детей оценивали общий уровень интеллектуального развития и степень сформированности высших психических функций: речи, памяти, мышления. В основе нейропсихологического исследования лежала методика А.Р.Лурии, адаптированная для детского возраста.

Согласно результатам проведенного обследования выявили следующие причины ШД:

1.Наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД) и дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

2. Неврозы и невротические реакции. Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

3. Неврологические заболевания, в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями, в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

Проведенное исследование показало высокую информативность комплексного неврологического и нейропсихологического исследований в объективизации причин школьной дезадаптации. Не вызывает сомнения, что основная часть детей, имеющих ШД, нуждается в наблюдении и лечении у невролога. Лечение ММД и СДВГ, являющихся самой частой причиной ШД, должно проводиться в комплексе и быть комплексным и обязательно включать методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции.

Психологическая дезадаптация.

Существует проблема психологической дезадаптации. Она связана с особенностями организации психических процессов ребенка. В условии урока ребенок оказывается в ситуации дезадаптации, так как успешное выполнение заданий происходит у ребенка только в тех условиях выполнения, к которым адаптирована его психика. На уроке такие дети чувствуют себя плохо, так как они не готовы к усвоению знаний в условиях обычного урока, а предъявляемые требования он не в состоянии выполнять.

Рассмотрев положения Л.С. Выготского «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» можно рассмотреть и процесс формирования подобных психологических проблем детей. Психика ребенка адаптируется к существующему типу взаимодействия со взрослыми (прежде всего с родителями), т.е. произвольные психические процесс ребенка так организуются, чтобы обеспечивать успешное выполнение его деятельности именно в условиях существующих социальных взаимоотношений.

Психологические проблемы дезадаптации ребенка могут сформировать и способствовать любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных.

Для повышения эффективности обучения ориентир только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке.

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации. Психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем.

Важную роль играет обеспечение комфортности обучения.С точки зрения психологов, комфорт - это психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги считают комфорт характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, полноценное общение с учителем и ровесниками. В психологическом педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду и коммуникативное поведение ребенка. Если же эмоция неприятия постоянна для первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни в целом..

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Детям, находящимся в ситуации психологической дезадаптации необходима помощь родителей, учителя и психолога.

Методика определения уровня дезадаптации.

Современные психологи предлагают различные методики определения уровня дезадаптации первоклассников. Одним из интереснейших опросников предлагает методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко, адресованная учителям начальной школы. Опросник помогает систематизировать представления о ребенке, начинающем учиться в школе. Он состоит из 46 утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один - участия родителей в воспитании.

Вопросы опросника:

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками.
3. Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, сказки и т.д.)
4. У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук (испытывает трудности при письме)
5. Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей переученный левша.
6. Первоклассник пишет левой рукой.
7. Часто бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Ребенок сосет пальцы или ручку.
10. Ученик иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка маленький рост и хрупкое телосложение.
13. Ребенок явно «домашний», любит когда его гладят, обнимают, нуждается в доброжелательной обстановке.
14. Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Складывается впечатление, что ребенок младше других, хотя по возрасту их ровесник.
16. Речь инфантильна, напоминает речь 4*5 летнего ребенка.
17. Ученик чрезмерно беспокоен на уроке.
18. Ребенок быстро примирятся с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на перемене.
20. Не может долго сосредотачиваться на одном задании. Всегда старается сделать все побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После физпаузы или интересной игры ребенка невозможно настроить на серьезную работу.
22. Ученик долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет намного лучше классных работ (очень существенная разница по сравнению с другими детьми).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, хотя демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило).
28. Первоклассник требует к себе постоянное внимание со стороны учителя. Почти все делает после персонального обращения «Пиши!»
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечься от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь, что-то упало и т.д.)
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума, не стремиться что-то узнать, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
34. Такое впечатление, что на уроках ребенку плохо, он оживает только на переменах.
35. К выполнению заданий ребенок не любит прилагать никаких усилий. Если что-то не получается, бросает, находит себе оправдания (болит живот).
36. У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
39. Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.
40. Первоклассник часто жалуется на головную боль, на усталость.
41. Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.
42. Ответ ученика становиться лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы и т.д.).
43. После объяснения учителем не может выполнить аналогичное задание.
44. Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение так как основные понятия и навыки у него не сформированы.

По данной методике учитель заполняет бланк ответов, в котором вычеркиваются номера фрагментов поведения, характерных для конкретного ребенка.

№ вопроса	аббревиатура фактора поведения	расшифровка
		родительское отношение
		неготовность к школе
		леворукость
7,8,9,10,11		невротические симптомы
		инфантилизм
		гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность
		инертность нервной системы
		недостаточная произвольность психических функций
		низкая мотивация учебной деятельности
		астенический синдром
41,42,43,44,45,46		нарушение интеллектуальной деятельности

При обработке вычеркнутый номер слева - 1 балл, справа - 2 балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле: К=n/ 70 х 100, где n- количество баллов первоклассника. Анализ полученных результатов:

0-14 - соответствует нормальной адаптации первоклассника

15-30 - свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Выше 30 - указывает на серьезную степень дезадаптации. При показателе выше 40 ученик, как правило, нуждается в консультации психоневролога.

Коррекционная работа.

Научные исследования показали, что в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых воникают трудности в период адаптации. Как помочь этим детям? Как построить коррекционную работу с дезадаптированными детьми? Для решения проблемы школьной дезадаптации ребенка в социально-педагогическую деятельность должны включиться и родитель, и психолог, и учитель.

Психолог , исходя из выявленных конкретных проблем ребенка составляет индивидуальные рекомендации по коррекционной работе с ним.

Родителям необходимо соблюдать контроль за усвоением им учебного материала и индивидуальное объяснение дома того, что ребенок упустил на уроках, так как психологическая дезадаптация проявляется прежде всего в том, что ребенок не может эффективно усваивать учебный материал на уроке, поэтому, пока его психика не адаптировалась к условиям урока, важно не допустить его педагогического отставания.

Учитель создает ситуацию успеха на уроке, комфортность в ситуации урока, помогает организовать в классе личностно-ориентированный подход. Он должен быть сдержанным, спокойным, подчеркивать достоинства и успехи детей, стараться наладить их отношения со сверстниками. Необходимо создание доверительной, искренней эмоциональной обстановки в классе.

В обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов детей с близкими взрослыми, дружелюбное конструктивное взаимодействие педагога и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве - в школе.

Сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у ребенка. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим.

1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.

2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.

3. Завышенные ожидания родителей формируют низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех должен быть оценен искренне и без иронии родителями.

4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.

5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.

6. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному.

7. Помнить, что любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение ребенка.

Заключение.

Адаптацияк школе - многоплановый процесс. ШД — весьма распространенное явление среди учащихся начальных классов. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. В случае дезадаптации ребенок оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность, и, в итоге, тормозит его развитие.

Поэтому, одной из основных задач по обеспечению благополучного протекания адаптационного периода ребенка для учителя является обеспечение преемственности в развитии умений, навыков и способов деятельности, проведения анализа сформированных умений и определения, в случае необходимости, необходимых путей коррекции.

При правильном определении конкретных индивидуальных проблем дезадаптированного ребенка и совместных усилий психолога, учителя и родителей, изменения у ребенка обязательно происходят и он действительно начинает адаптироваться к условиям обучения в школе.

Самый важный результат помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость, тогда школа не является проблемой.

Глоссарий.

7. Гиперкинетический синдром — расстройство, характеризующееся нарушением внимания, двигательной гиперактивностью и импульсивностью поведения.

Литература.

1. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
2. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах.- М.,1984. Т.4: Детская психология.
3. Вострокнутов Н.В., Романов A.A. Социально- психологическая помощь трудновоспитуемым детям с проблемами развития и поведения: принципы и средства, игровые методы коррекции: Метод, рекоменд.- М., 1998.
4. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
5. Журнал «Начальная школа, № 8, 2005
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО «Образование», 1996,- 160с.